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Dall’azione al pensiero. Un intervento in ambito scolastico.
Lorena Latini
Novembre 2014

INTRODUZIONE

Nel luglio di quest’anno è stato richiesto un intervento da parte di una scuola secondaria di primo grado della periferia di Roma, in merito a un episodio di vandalismo compiuto da alcuni studenti dell’ultimo anno che si erano introdotti nell’edificio scolastico nel periodo successivo al termine delle lezioni.

La rilevanza di tale episodio e i danni materiali arrecati, hanno reso necessario da parte dell’autorità scolastica una formale denuncia alle Forze dell’Ordine del territorio, seppur in forma anonima. Oltre a ciò, lo Staff Direttivo si è attivato per dare una prima risposta immediata all’azione deviante commessa all’interno della scuola, attraverso una comunicazione informale ai genitori di quei ragazzi che erano al corrente di ciò che era accaduto e che avevano preso parte con modalità differenti all’episodio.

La scuola ha provveduto a convocare studenti e genitori per una reale constatazione del danno commesso e per concordare una modalità riparativa concreta per ripristinare l’uso degli ambienti scolastici danneggiati.

Il fatto che nell’atto vandalico fossero coinvolti ragazzi che avevano frequentato l’ultimo anno, concludendo positivamente il loro percorso in quella scuola, ha reso ancora più impellente il bisogno di dare una logica e un senso a quanto accaduto. Da qui ha avuto origine la richiesta di un intervento del T.S.M.R.E.E. della Asl RmB, con la partecipazione di un’equipe composta dalla Dott.ssa Latini, con la collaborazione del Dott. Nastasia e della Dott.ssa Piombo specializzandi del servizio e membri dell’equipe psicologica di  Psy+ Onlus.

RIFERIMENTI TEORICI

Il Servizio che si occupa della tutela e riabilitazione dell’età evolutiva, si è impegnato a rispondere urgentemente alla richiesta della scuola (grazie alla pregressa collaborazione tra le due Istituzioni che ha facilitato la comunicazione) a partire dall’idea che l’intervento psicologico in questi casi ha come primo obiettivo quello della responsabilizzazione: costruire un nesso significativo tra azione e intenzione che consenta alla persona di riappropriarsi del senso del proprio comportamento. Questo obiettivo può essere raggiunto attraverso spazi e luoghi per “pensare” in cui sia possibile mentalizzare la comunicazione implicita nell’agito trasgressivo.

Riprendendo Fonagy, mentalizzare è un processo mediante il quale una persona interpreta in modo implicito ed esplicito le azioni proprie e quelle altrui, considerandole significative rispetto agli stati mentali intenzionali, ad esempio i desideri personali, i bisogni, i sentimenti e le motivazioni.

Gli adolescenti esprimono generalmente vissuti, emozioni e pensieri, di cui non sono consapevoli, più facilmente attraverso gesti ed azioni, comportamenti che solo successivamente diventano comunicabili verbalmente.  Donare senso ai gesti enigmatici degli adolescenti, sia considerati individualmente che in gruppo è un compito specifico degli adulti che svolgono funzioni educative o organizzano interventi di sostegno alla crescita o di prevenzione del disagio nei confronti degli adolescenti.

L’azione deviante, l’agito estremo, è una comunicazione drammatica segnale di una grave difficoltà di mentalizzazione. Si è pertanto pensato di coinvolgere nell’intervento gli studenti e i loro adulti di riferimento (genitori e rappresentanti dell’Istituzione scolastica), offrendo uno spazio in cui riflettere sull’accaduto e sulle sue conseguenze, dare voce e contenere i sentimenti emersi e favorire una comunicazione tra le parti coinvolte più diretta e costruttiva attraverso un lavoro di mediazione.

METODOLOGIA DELL’ INTERVENTO

Il progetto di intervento inizialmente pensato dall’equipe è stato organizzato in tre momenti distinti .

Una prima fase dedicata alla presentazione dell’equipe e alla riflessione circa le motivazioni e le modalità di intervento.

Una seconda fase in cui genitori e ragazzi sono stati invitati a lavorare separatamente sulle emozioni legate all’accaduto.

Una terza fase, plenaria, in cui un portavoce per gruppo, adeguatamente supportati dall’equipe, ha letto e raccontato quanto emerso precedentemente. Obiettivo principale era consentire una comunicazione chiara e diretta delle rispettive posizioni, nonché facilitare  la comprensione dei significati dell’agito dei ragazzi.

Per evitare il più possibile resistenze e imbarazzi si è scelto di chiedere a ciascuno di scrivere su un foglio, in forma anonima, 5 emozioni legate all’esperienza vissuta, così da riflettere poi in gruppo su quanto emerso.

L’intervento è stato posto in essere in modo flessibile, in base al contesto, alla partecipazione e alla disponibilità riscontrate, in parte i tempi non sono stati rispettati poiché soprattutto il gruppo degli adulti non è stato molto partecipato mentre quello dei ragazzi è stato più numeroso.

Per quanto riguarda il gruppo dei ragazzi, essi sono apparsi disponibili a collaborare, seppur nella diversità individuale di espressione e definizione delle le proprie emozioni, con evidenti difficoltà da parte di alcuni di approfondire la riflessione. Il clima è stato comunque positivo e sereno.

I ragazzi hanno affermato in modo concorde tra loro di non aver premeditato l’atto vandalico, ma anzi di essersi introdotti furtivamente nella scuola con l’intenzione di ripulire i danni di un altro gruppo di coetanei. Temevano di essere incolpati ingiustamente, poiché già precedentemente si erano introdotti nella scuola ed erano stati fotografati da un abitante della zona.

E’ emersa la facilità con cui questi e altri ragazzi potevano introdursi nella scuola durante l’orario pomeridiano e come questo fosse da tempo diventato un “rituale”. La scuola rappresentava per loro una casa, un luogo familiare, protetto dagli attacchi di altri ragazzi della zona, dove poter sperimentare appartenenza di gruppo e libertà ma sempre nel rispetto delle regole poiché qualunque trasgressione era seguita da senso di colpa e riparazione. Non è emersa ostilità nei confronti della scuola o dei professori, ma al contrario i ragazzi hanno espresso chiaramente e con enfasi quanto avessero caricato quel luogo di emozioni intense e piacevoli che non era possibile sperimentare in altri posti. Il fatto di introdursi illegalmente nell’edificio, cosa rispetto alla quale i ragazzi sono apparsi consapevoli, consentiva inoltre di provare una certa eccitazione.

Nessuno dei ragazzi è in grado di spiegare o dare un senso al passaggio improvviso dalla riparazione di danni altrui alla distruzione di un luogo oltretutto così importante e positivo, tanto che è emerso un bisogno di essere rassicurati rispetto al non essere considerati “matti”. È emersa in ogni caso la volontà di lasciare un segno prima della fine della scuola, in quanto i ragazzi avevano pensato a qualcosa di eclatante, ma bello.

È stato dopo l’agito che sono emerse le emozioni negative, la consapevolezza di aver sbagliato, ma soprattutto la paura delle conseguenze e il dispiacere di non poter entrare più a scuola. Solo alcuni dei ragazzi hanno superato la paura e hanno confessato ai genitori l’accaduto, prima che  fossero avvisati da altri.

Rispetto alla richiesta di scrivere le 5 emozioni che sentivano legate a questi recenti avvenimenti, quasi tutti i ragazzi hanno risposto molto velocemente, mostrando una buona consapevolezza dei propri sentimenti. Le emozioni emerse sono state scritte sulla lavagna, mostrando ai ragazzi che vi erano molte cose in comune tra loro. Sono emerse prevalentemente emozioni negative  legate soprattutto ai momenti precedenti e successivi all’agito:

  • Rabbia verso i “traditori” (coloro che hanno fatto la spia) e ansia, anche sotto forma di somatizzazioni (insonnia, inappetenza), di essere scoperti;
  • Rabbia per la propria incapacità di autocontrollo e senso di colpa per aver trasgredito ai valori e alle regole trasmesse dai genitori;
  • Senso di colpa per l’atto commesso;
  • Dispiacere per aver causato la perdita di uno spazio cui tenevano molto e per la separazione almeno parziale del gruppo con il passaggio alle scuole superiori;
  • Paura per le possibili conseguenze dell’agito, in particolare rispetto alla possibilità di essere segnalati alle nuove scuole e di restare etichettati in modo negativo. Dietro a esplicita richiesta, i ragazzi hanno distinto la correttezza di una simile conseguenza visti i loro comportamenti e la paura di come essa avrebbe potuto incidere sul loro futuro;
  • Paura di confrontarsi con i genitori;
  • Gioia, felicità e divertimento non legati all’agito, bensì ai precedenti momenti vissuti nella scuola.

Nel lavoro con i genitori, che per i pochi partecipanti è stato più breve e a cui hanno partecipato anche Preside e Vicepreside, le madri hanno espresso emozioni di rabbia, risentimento, sconforto e delusione, ma anche preoccupazione, dolore, sgomento e tristezza. Sono emersi sentimenti di vergogna, senso di colpa, fallimento e dubbio soprattutto rispetto al proprio modo di educare i figli.

Nell’ultima parte della mattinata è stato esposto quanto emerso da parte dei ragazzi e dei genitori.

In particolare è stato messo in luce il ruolo positivo che la scuola ha assunto per i ragazzi e la possibilità che il loro gesto potesse essere connesso al doverla lasciare e più ampiamente all’ambivalenza e al dolore tipici di questa fase di crescita.

L’agito è stato anche riletto come “rituale tribale” in cui i ragazzi si sono fatti trascinare da dinamiche gruppali senza riuscire a frenarsi. Si è dunque sottolineata anche la responsabilità individuale di ciascuno e l’importanza di mantenere il più possibile una capacità di discernimento.

Ciò è stato sottolineato anche rispetto al senso di vergogna dei genitori, che si sono sentiti messi in crisi nel loro ruolo e nelle loro buone intenzioni dalle azioni dei figli, sono apparsi molto a disagio nel rapportarsi con la scuola e con evidente difficoltà a comprendere quanto accaduto.  Sono stati aiutati a riflettere sull’importanza della responsabilità genitoriale nei confronti del comportamento dei loro figli e il bisogno che essi hanno in qualche modo comunicato di contenimento e guida nella crescita.

CONCLUSIONI

Il lavoro effettuato con i ragazzi ha permesso di far emergere forti sentimenti di appartenenza al gruppo e a un contesto scolastico vissuto soprattutto al di là dell’orario di lezione. La scuola non è apparsa connotata di emozioni negative quali ostilità o indifferenza, ma – al contrario di come potrebbero far pensare gli agiti di danneggiamento – come un contenitore significativo, familiare e protetto da un mondo esterno non sempre accogliente. In esso questi adolescenti hanno sentito di poter sperimentare allo stesso tempo libertà e capacità di darsi un limite, ma soprattutto esperienze di gruppo rituali connotate da emozioni di gioia e divertimento, il tutto in una dimensione nascosta al mondo adulto. La distruzione di un luogo così amato da parte di ragazzi in procinto di cambiare scuola rimanda all’ambivalenza tipica di questa fase di vita, in cui lo svincolo richiede la rottura degli equilibri precedenti e dunque fa emergere anche la tristezza per quanto si lascia dietro di sé. In tal senso un agito simile può essere letto almeno in parte come espressione del dolore per la perdita di un contesto e di legami particolarmente significativi.

La volontà originaria di lasciare un segno positivo del proprio passaggio in quella scuola espressa dai ragazzi può anche far pensare a un desiderio di rendersi visibili, forse per paura di essere passati inosservati e dimenticati.

L’azione trasgressiva di gruppo come iniziazione, spesso cruenta, appare un  rituale per separarsi definitivamente dall’infanzia e allo stesso tempo per “rinascere grandi” , ha la funzione di creare discontinuità tra infanzia e adolescenza, si può connotare come azione-ponte, ponte che per molti superare è doloroso e spaventoso, l’azione “forte” permette di gettarsi oltre senza curarsi delle conseguenze  quello che conta è l’appartenenza, seppure momentanea al gruppo e l’andare insieme ad affrontare una nuova realtà.

Le azioni devianti richiamano di per sé risposte complesse poiché la loro dimensione comunicativa è molteplice: strumentale ed espressiva, individuale e/o gruppale, da una parte sollecitano dunque una funzione etico-normativa che risponde alla richiesta di contenimento espressa dall’adolescente attraverso l’azione deviante e dall’altra una funzione di carattere supportivo volta a promuovere un processo di attribuzione di senso e di acquisizione di competenze da parte dell’adolescente.

Il carattere di emergenza della richiesta d’aiuto, da parte della scuola, e la necessità di porre, attraverso l’intervento, un contenimento ad un momento di forte crisi non ha permesso di approfondire aspetti che in altre circostanze avrebbero avuto un adeguato spazio, il gesto e il senso dell’agito dei ragazzi, infatti, possono essere pienamente compresi solo nel contesto specifico nel quale si sono verificati, e in particolare nel rapporto di questi ragazzi con l’istituzione scolastica. La scuola sembra, apparentemente, tagliata fuori da ogni coinvolgimento/responsabilità rispetto a quanto accaduto.

La difficoltà esplicitata dai genitori dei ragazzi nel contenere affettivamente i loro figli può essere letta come una difficoltà che, implicitamente, interessa anche la scuola, la quale, essendo incapace di darsiconfini sicuri (vedi la permeabilità dell’edificio, che rimanda ad altri tipi di confine), ha ovviamente difficoltà a contenere i suoi studenti e a porre quei limiti che essi – con l’ambivalenza tipica della loro fase evolutiva – da un lato criticano, sfidano, attaccano ma dall’altro, fortemente ricercano. Si può ipotizzare che i ragazzi reagiscano con rabbia non al tentativo dell’istituzione di porre dei limiti, quanto alla sua incapacitàdi farlo, non riuscendo a porsi in modo autorevole e adulto rispetto ad essi.

In questo senso, la difficoltà esplicitata dai genitori nel porsi in modo contenitivo rispetto ai loro figli sembra interessare anche l’istituzione scolastica, portatrice di una domanda più complessa e ambivalente di quella ufficialmente avanzata.

Fonagy P., Target M., Attaccamento e funzione riflessiva, Raffello Cortina, Milano, 2001.

Maggiolini A., Riva E., Adolescenti trasgressivi. Le azioni devianti e le risposte degli adulti, Franco Angeli, Milano, 2003.

MasielloS., Della Rovere P.. Fierro C., Latini L., Adolescenti devianti: l’intervento psicologico nel contesto penale, in “ Psicobiettivo” n. 2 anno 2008 pag. 87/98.

Charmet G.P. I nuovi adolescenti. Raffaello Cortina, Milano, 2005.

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La Bi-genitorialità e la tutela del minore nelle separazioni https://www.sviluppoerelazione.it/2019/01/14/bigenitorialita/ https://www.sviluppoerelazione.it/2019/01/14/bigenitorialita/#respond Mon, 14 Jan 2019 15:57:54 +0000 http://www.sviluppoerelazione.it/?p=433

La Bi-genitorialità e la tutela del minore nelle separazioni
Paki Papagni
IPDM ( Istituto Prevenzione Disagio Minorile) Roma 4 Giugno 2014

Parte A)
TUTELA DEL MINORE E FUNZIONE GENITORIALE NELLA NORMATIVA ITALIANA E INTERNAZIONALE

Nell’ordinamento italiano il tema della genitorialità è trattato sia nella Costituzione della Repubblica (art. 30, art. 31) che nel Codice Civile (artt. 147, 155, 250, 251, 252, 254, 284, 316, 317-bis), con riferimenti diretti o indiretti, in tutti i casi, al fondamentale parametro giuridico dell’“interesse esclusivo del minore”. La posizione giuridica e sociale di tale concetto nel nostro Paese è relativamente recente. Ha fatto il suo ingresso ufficiale in Italia con la legge n. 898 del 1° dicembre 1970 sullo scioglimento del matrimonio che recita: “Il tribunale che pronuncia lo scioglimento o la cessazione degli effetti civili del matrimonio dichiara a quale genitore i figli sono affidati e adotta ogni altro provvedimento relativo alla prole con esclusivo riferimento all’interesse morale e materiale di essa” (art. 6, comma 2).
Per molto tempo nel nostro Paese hanno convissuto norme costituzionali ispirate ad un modello di vita familiare fondato sul rispetto delle posizioni e delle aspettative di tutti i membri, assieme a norme del Codice Civile del 1942 caratterizzate dalla rigida organizzazione del nucleo attorno alla figura del marito-padre. In un contesto in cui il titolo di “patria potestà” e quindi il dovere del figlio di onorare e rispettare il genitore erano determinanti (art. 315 c.c.), non c’era spazio per attribuire una reale posizione al minore e ai suoi diritti. Da quando, poi, il principio dell’interesse esclusivo del fanciullo è stato inserito, con la riforma del diritto di famiglia del 1975, come parametro di riferimento prioritario per qualsiasi intervento che coinvolga soggetti minori, il panorama normativo ha offerto riferimenti più adeguati per la considerazione della persona del minore. Il principio dell’interesse del minore è stato così utilizzato come parametro di valutazione per numerose situazioni riguardanti la genitorialità, tra le quali:
– l’affidamento ad uno dei genitori quando vi sia separazione tra i coniugi, da attuarsi nell’esclusivo interesse morale e materiale della prole (art. 155);
– la possibilità di non omologare la separazione consensuale se l’accordo sull’affidamento dei figli è in contrasto con il loro interesse (art. 158);
– il riconoscimento tardivo da parte del genitore (art. 250, 254, c.c.);
– il riconoscimento del figlio incestuoso da parte di genitore in buona fede (art. 251 252);
– l’inserimento del figlio naturale nella famiglia legittima del suo genitore naturale (art. 252);
– la legittimazione del figlio naturale per intervento del giudice (art. 284);
– il contrasto fra i genitori sulla potestà (art. 316, comma 5);
– l’affidamento del figlio naturale (art. 317 bis c. c.).

L’aver posto al centro dell’interesse il minore ed il suo diritto ad una crescita sana ha comportato un aumento del controllo sociale e giudiziario sulla genitorialità affinché, come recita l’articolo 147 c.c., entrambi i coniugi assolvano adeguatamente all’ “obbligo di mantenere, istruire ed educare la prole tenendo conto delle capacità, dell’inclinazione naturale e delle aspirazioni dei figli”.
La prassi giudiziaria minorile si è ancora più evoluta con la legge n. 184 del 1983 sull’adozione e l’affidamento, grazie alla quale il minore viene coinvolto nel processo decisionale (art. 10) e se ha compiuto 14 anni non può essere adottato senza il proprio consenso (art. 7, art. 25).
La legge n. 149 del 2001, che modifica alcuni articoli della legge 184/1983, rafforza i diritti e l’interesse del minore nel contesto familiare. Innanzitutto questa legge sancisce il diritto del mino e alla propria famiglia specificando che “le condizioni di indigenza dei genitori o del genitore esercente la potestà genitoriale non possono essere di ostacolo all’esercizio del diritto del minor e alla propria famiglia” (Titolo I, legge 149/2001) e che tale diritto deve essere sostenuto e supportato dall’intervento dei servizi nei confronti del contesto familiare.
Questa legge dispone l’affidamento temporaneo del minore qualora egli sia “privo di un ambiente familiare idoneo” e stabilisce anche che i coniugi candidati adottanti “devono essere effettivamente idonei e capaci di educare, istruire e mantenere i minori che intendono adottare”.
La legge n. 154 del 4 aprile 2001 fissa alcune regole che supportano ulteriormente l’interesse del minore a crescere e svilupparsi nella propria famiglia d’origine, prevedendo l’allontanamento immediato del genitore dalla casa familiare qualora sussistano esigenze di tutela. Il giudice può infatti adottare con decreto ordini di protezione contro l’abuso familiare, disponendo l’allontanamento del genitore sospetto abusante dalla casa familiare e il divieto di avvicinarsi ai luoghi di domicilio e di istruzione dei figli. Tali disposizioni ribaltano il principio previsto dalla legge 184/1983 relativo all’allontanamento del minore in casi di “situazioni multiproblematiche e di più ampia inadeguatezza genitoriale” (art. 1).
L’attenzione alla tutela dei bambini ha visto impegnati da circa un secolo gli organi internazionali nella produzione di principi, convenzioni e regolamenti che garantiscano in tutti i paesi un pieno e sano sviluppo dei soggetti in età evolutiva. In particolare, l’affermazione dei diritti dei minori è divenuta ancora più esplicita con la Convenzione di New York sui diritti del bambino sottoscritta il 20 novembre 1989 e la cui ratifica in Italia è avvenuta il 27 maggio 1991 con la legge n. 176.
Questa Convenzione ha avuto il merito di portare all’attenzione dei governi una concezione del bambino come possessore di diritti propri e specifici, oggetto di particolare tutela dentro e fuori la famiglia. La principale novità rispetto alle precedenti attestazioni dei diritti del minore (Dichiarazione di Ginevra del 1924; Dichiarazione dei diritti del fanciullo approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1959) è costituita proprio dalla centralità del concetto di superiore interesse del minore, con i suoi diritti civili, politici, economici, sociali e culturali. Nella Convenzione di New York si legge che “in tutte le decisioni relative ai fanciulli (…) l’interesse superiore del fanciullo deve essere una considerazione preminente” (art. 3) e che “la responsabilità di allevare il fanciullo e di provvedere al suo sviluppo incombe innanzitutto sui genitori oppure, se del caso sui suoi rappresentanti legali, i quali devono essere guidati principalmente dall’interesse preminente del fanciullo” (art. 18). La Convenzione distingue tra una visione del bambino come oggetto di diritto, cioè come destinatario di misure di tutela e cura, e come soggetto di diritto, ossia autonomo, autodeterminato e con capacità di scelta.
La Convenzione specifica inoltre che i genitori svolgono il loro ruolo in modo paritario avendo entrambi “una responsabilità comune per quanto riguarda l’educazione del fanciullo ed il provvedere al suo sviluppo” (art. 18). Nell’articolo 5 sottolinea poi “la responsabilità, il diritto ed il dovere dei genitori o, se del caso, dei membri della famiglia allargata o della collettività, come previsto dagli usi locali, dei tutori o di altre persone legalmente responsabili del fanciullo, di dare a quest’ultimo, in maniera corrispondente allo sviluppo delle sue capacità, l’orientamento ed i consigli adeguati all’esercizio dei diritti che gli sono riconosciuti dalla presente Convenzione”.
Inoltre, va ricordato come da tempo in campo internazionale sia stato riconosciuto al minore, capace di formarsi un’opinione, il diritto di esprimerla liberamente in qualunque materia, dovendosi dare alle opinioni del fanciullo il giusto peso relativamente alla sua età e maturità. In accoglimento ditale indicazione, il diritto italiana è andato sempre più ampliando il diritto dei minori ad interloquirequalora siano in gioco i loro diritti. Significativo in propostio è il dispositivo dell’art. 155 sexiesc.c., nonché quello degli artt. 22 e 23 della Legge 184/1983.
Nel nostro paese, un recente contributo legislativo al riconoscimento della centralità dei diritti dei minori è dato dalla legge n. 54 dell’8 febbraio 2006 sull’affidamento condiviso, che ha introdotto il principio della bigenitorialità in base al quale, in caso di separazione o divorzio, il minore è affidato ad entrambi i genitori i quali esercitano congiuntamente la potestà genitoriale. L’obiettivo di questa legge è quello di garantire al minore un rapporto equilibrato e continuativo con ciascun genitore, diricevere da entrambi cura, educazione ed istruzione nonché di conservare rapporti significativi con gli ascendenti ed i parenti di ciascun ramo genitoriale. Questa legge nel comma 2 dell’art. 4stabilisce inoltre che tale disciplina è applicabile non solo in sede di separazione giudiziale, ma “anche in caso di scioglimento, di cessazione degli effetti civili o di nullità del matrimonio, nonché ai procedimenti relativi ai figli di genitori non coniugati”.
Prima dell’entrata in vigore della legge 54/06, l’affidamento monogenitoriale era la norma e soprattutto costituiva la prassi attuata dai nostri Tribunali. L’accertamento peritale aveva come obiettivo l'”identificazione” del genitore più idoneo a svolgere il ruolo di affidatario, unico esercente la potestà genitoriale. Nell’ambito della nuova disciplina, invece, essendo sottinteso che ciascun genitore abbia la capacità di contribuire alla crescita adeguata del figlio, il minore non viene più affidato al genitore ritenuto più idoneo ma ad entrambi. Il Giudice può disporre l’affidamento aduno solo dei genitori qualora ritenga, con provvedimento motivato, che l’affidamento all’altro sia contrario all’interesse del minore.
Questo ricco corpus legislativo, del quale si è tentato di offrire una sintetica presentazione,costituisce una spinta verso il formarsi di un nuovo modo di intendere il ruolo del figlio all’interno della famiglia. Esso contribuisce alla creazione di una nuova cultura che considera il figlio non più come oggetto di diritti dei genitori ma come soggetto di diritti fondamentali, dei quali è titolare fin dalla nascita. Come si può facilmente intuire, questa nuova ottica, ponendo il minore alla pari dell’adulto rispetto ai diritti fondamentali, impone una messa in discussione del concetto tradizionale di genitorialità ed una revisione del ruolo dell’adulto nella relazione con i figli. Cambiamenti per nulla semplici che faticano ancora ad attuarsi fino in fondo e con la conseguenza che il concetto di interesse del minore, pur se ampiamente diffuso nelle recenti dichiarazioni d i diritti, non è ancora entrato in pieno nel patrimonio culturale e valoriale del nostro Paese .Inoltre, come mette in guardia Piercarlo Pazè, Procuratore della Repubblica presso il Tribunale per i minorenni di Torino, trattandosi di “un concetto”chewing gum”, che può essere tirato a seconda dei condizionamenti culturali in varie direzioni e può essere interpretato in modi diversissimi a seconda dei punti di vista” (Pazè, 2004), il ricorso continuo ad esso può contribuire ad ampliare notevolmente e talvolta pericolosamente la discrezionalità del giudice, il quale può arrivare a giustificare ogni sua decisione con tale interesse. Di fronte a questa critica, che rimanda alla necessità di concretizzare il concetto di interesse del minore emancipandosi da un suo uso adultocentrico, si inizia a realizzare nella comunità scientifica una certa concordanza rispetto alla definizione di alcuni bisogni fondamentali del soggetto in età evolutiva. Si inizia a prestare attenzione, ad esempio, oltre che ai bisogni alimentari e materiali anche e soprattutto a quelli emotivi, come il bisogni di vicinanza, di affetto, di comunicazione, di guida, di autorità, di contenimento, di modulazione dell’onnipotenza. E si considera inadeguata la genitorialità che non soddisfa questi bisogni o li interpreta in modo distorto. Appare abbastanza evidente che la definizione di questi bisogni non può realizzarsi attraverso il solo ricorso a categorie giuridiche ma necessita del concorso di un’ottica psicosociale.
Da notare che l’indefinitezza insita nel principio dell’interesse del minore accompagna nel nostro ordinamento giuridico tutta una serie di concetti contenuti nelle norme relative alla tutela de i minori, norme che per tale motivo sono anche dette “norme in bianco”. Ne sono un esempio i concetti di pregiudizio, ambiente familiare idoneo, crescita equilibrata, adeguato sviluppo psicofisico, abbandono materiale, abbandono morale, assistenza, educazione, mantenimento.
Inoltre, la ratio dell’indefinitezza è propria della funzione stessa del giudice minorile, che deve valutare la singolarità dei soggetti coinvolti, l’unicità di un determinato bambino, la specificità di un determinato contesto familiare. Se il nostro ordinamento giuridico prevedesse “norme chiuse” che assumono come parametro di riferimento un modello precostituito di normalità, che catalogano le situazioni prevedendone la corrispondente risposta giudiziaria, costringerebbe i giudici a decidere sull’esistenza o meno di un pregiudizio per il minore ricorrendo a quel parametro di normalità,piuttosto che alla valutazioni della singolarità dei soggetti e dei contesti coinvolti.
Come afferma De Marco (2004) “l’indefinitezza delle norme diventa così il veicolo per dare a concetti indefiniti un’interpretazione che, rispettando l’unicità del soggetto, ne ricomprende gli aspetti sociali, psicologici, educativi, patologici. La giurisprudenza minorile diventa uno strumento vivo, costantemente moderno e aggiornato, di tutela del minore”. Di fronte al carattere multiforme della realtà umana e all’unicità di ogni persona l’unico modo per avvicinarsi alla maggiore comprensione possibile e alla migliore scelta possibile per quel bambino e per quella famiglia è dunque di assumere come parametro quello della complessità e dell’interrelazione interpretativa.

 

B) Responsabilità genitoriale

Il riconoscimento dell’interesse del minore in questa dimensione globale porta ad una evoluzione nella legislazione della valutazione dell’idoneità genitoriale, con un passaggio dal concetto di potestà a quello di responsabilità genitoriale. L’idoneità genitoriale infatti, come osserva Pazè (2004), deve essere misurata non sulla potestà, concetto quest’ultimo ormai anacronistico, ma sulla responsabilità, e ciò sia perché il fine e il contenuto della genitorialità sono cambiati, sia perché il potere è diminuito e restano invece soprattutto la funzione e il dovere di allevare i figli. Le norme sulla potestà genitoriale, introdotte con la riforma del 1975, evidenziano un nuovo orientamento rispetto alla precedente disciplina, che intendeva la potestà soprattutto come “autorità”. In tale prospettiva ricordiamo l’abrogazione dell’art. 139 c.c., che attribuiva al genitore l’iniziativa per ottenere il collocamento del minore in un istituto di correzione in caso di “cattiva condotta” e la sostituzione dell’obbligo per il figlio di “onorare” i genitori con quello di “rispetto”, inteso soprattutto in senso etico e posto a carico anche dei figli maggiorenni e dunque indipendentemente dalla soggezione alla potestà (art. 135 c.c.).
I principi fondanti la tutela del minore prevedono dunque che l’adulto, con l’acquisizione della genitorialità, assuma verso la prole più doveri e responsabilità che diritti. La legge richiede ai genitori di fare tutto il possibile per soddisfare le esigenze morali e materiali del minore e quindi l’interesse di quest’ultimo, che occupa una posizione preminente nella disciplina dei rapporti tra genitori e figli (art. 155 c.c., art. 155 bis, art. 155 quater, art. 316).
La Costituzione della Repubblica tratta dei doveri dei genitori nell’art. 30 a norma del quale: “È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori dal matrimonio. Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti. La legge assicura ai figli nati fuori del matrimonio ogni tutela giuridica e sociale, compatibile con i diritti dei membri della famiglia legittima. La legge detta le norme e i limiti per la ricerca della paternità”. Secondo il successivo art. 31: “La Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia e l’adempimento dei compiti relativi con particolare riguardo alle famiglie numerose. Protegge la maternità e l’infanzia e la gioventù favorendo gli istituti necessari a tale scopo”.
In applicazione di tali principi, l’art. 147 c.c. stabilisce che “Il matrimonio impone ad ambedue i coniugi l’obbligo di mantenere, istruire ed educare la prole tenendo conto delle capacità, dell’inclinazione naturale e delle aspirazioni dei figli”; l’art. 261 c.c. estende tali doveri ai genitori dei figli naturali riconosciuti e il successivo art. 279 c.c. accorda il diritto di mantenimento, all’istruzione e all’educazione al figlio naturale non riconoscibile.

Vanno poi richiamate le norme sulla potestà genitoriale, che delineano le modalità di adempimento degli obblighi nei confronti della prole (artt. 316 c.c. e seguenti) e sanzionano la loro violazione (artt. 330 c.c. e seguenti).
Una prima osservazione che possiamo fare rispetto alle norme sulla responsabilità genitoriale è che i doveri dei genitori nei confronti della prole, sia in riferimento al mantenimento che all’istruzione e all’educazione, non sono legati necessariamente alla titolarità della potestà parentale, ma sorgono in conseguenza del semplice fatto naturale della procreazione (art.279 c.c., l’art. 5 della Legge 184/1983).
Altra osservazione riguarda il fatto che, escluso l’obbligo di mantenimento, che ha carattere essenzialmente patrimoniale, l’adempimento degli altri doveri, finalizzati all’educazione e all’assistenza morale dei figli, richiede necessariamente che tra genitori e figli vi sia un rapporto diretto. Si tratta infatti di doveri personalissimi ed infungibili, ossia obblighi che non possono essere delegati o trasferiti a terzi. Essi incombono, inoltre, su entrambi i genitori, cosicchè deve escludersi che uno di essi possa liberarsi del loro adempimento mediante un accordo che li faccia gravare esclusivamente sull’altro. Deroghe alla regola dell’esercizio congiunto della potestà si possono avere solo in casi eccezionali, precisati negli articoli 316 e 317 c.c. Il Codice Civile con l’articolo 147 fa, dunque, riferimento a due tipologie di obblighi: dovere di mantenimento e dovere di educazione e di istruzione. Ma i doveri dei genitori verso la prole sono sicuramente più ampi. Basta considerare a tal proposito che tutti i doveri che la legge impone ai coniugi riverberano i loro effetti anche sui figli. Dell’ampio dovere di curare la prole, quindi, gli obblighi elencati dall’art. 147 costituiscono manifestazioni tipiche ma non esaustive e a loro volta passibili di ulteriori specificazioni, quale l’obbligo di custodire e correggere i figli.
Veniamo adesso a trattare in modo specifico questi diversi obblighi.

Dovere di mantenimento. L’obbligo di mantenimento, che spetta ad entrambi i coniugi (art. 147 c.c.), si configura come un obbligo più ampio di quello alimentare, imponendo ai genitori di far fronte a diverse esigenze dei figli, che non si esauriscono nella loro alimentazione ma si estendono, ad esempio, negli impegni scolastici, sportivi, sociali, sanitari, eccetera. L’art. 148 c.c. stabilisce che i genitori debbano concorrere al predetto onere in proporzione alle rispettive sostanze e secondo le loro capacità di lavoro professionale o casalingo. Il genitore, se pur privo di mezzi sufficienti per contribuire al mantenimento del figlio, deve ottemperare al dovere di assistenza, anche in misura minima, almeno per dimostrare una forma di interesse vero il figlio.
L’articolo 148 del c.c. prevede anche che se i genitori non dispongono di mezzi sufficienti, subentri l’obbligo degli ascendenti legittimi o naturali, in ordine di possibilità, di fornire agli stessi i mezzi necessari perché possano adempiere i loro doveri nei confronti dei figli. Gli obblighi di mantenimento, istruzione ed educazione permangono anche in caso di nuove nozze.

Dovere di educazione. Notiamo innanzitutto che la legge non fornisce indicazioni sul contenuto di questo dovere e che l’unica direttiva che offre è quella contenuta nell’art. 147 c.c., ossia l’obbligo per i genitori di tenere conto “delle capacità, delle inclinazione naturali e delle aspirazioni dei figli”. Originariamente, l’art. 147 conteneva il riferimento ai “principi della morale” ai quali i genitori avrebbero dovuto ispirarsi nell’educare i figli. Il fatto che tale riferimento sia stato eliminato nella versione attuale della disposizione indica che i contenuti della relazione educativa non devono essere individuati sul versante degli adulti bensì su quello del minore e anche che ai genitori è riconosciuto il diritto di esercitare liberamente la loro funzione educativa, senza interferenze di terzi. Ovviamente avere libertà educativa non vuol dire negare l’esistenza di qualunque limite esterno. La libertà educativa deve infatti essere esercitata sempre nel rispetto dei principi fondamentali che risultano dalla Costituzione e dal diritto penale. Il genitore che violi o abusi i doveri legati alla potestà parentale o abusi dei relativi poteri, potrà essere sanzionato ai sensi degli artt. 330 c.c. e seguenti, fino ad essere dichiarato decaduto dalla potestà stessa e allontanato dal minore. Il divieto di abuso riguarda tutti i rapporti intercorrenti fra genitori e figli e assume particolari connotati per quanto riguarda la liceità degli interventi correttivi.
Per far rispettare le regole educative, i genitori possono ricorrere a mezzi coercitivi purchè il loro esercizio siaimprontato a criteri di necessità e proporzionalità. La liceità dell’uso di mezzi coercitivi può scontrarsi infatti con l’art. 571 c.p., il quale punisce l’abuso di mezzi di correzione “se dal fatto deriva il pericolo di una malattia nel corpo o nella mente”.

Dovere di istruzione. Al dovere di educazione si affianca quello di istruzione, garantito dall’art. 34 della Costituzione che comporta l’obbligo per i genitori di sostenere le spese relative, di operare scelte per conto dei figli rappresentandoli nelle iscrizioni e nelle pratiche burocratiche e di vigilare sulla frequenza e sul profitto scolastico. La violazione dell’obbligo di istruire la prole non fornendole l’istruzione obbligatoria è penalmente sanzionata (art. 731 c.p.). Le scelte educative devono essere adeguate alle inclinazioni del minore e alle sue tendenze, consentendo anche ai genitori di impartire regole e impedire scelte dannose o pregiudizievoli per lo sviluppo della personalità del figlio e per il suo inserimento nella società.
In materia di istruzione va dunque richiamata l’esigenza di contemperare la discrezionalità della scelta del genitore sul tipo di scuola da far frequentare al figlio e la richiesta di quest’ultimo di scegliere il corso di studi o decidere la sua interruzione. Se è vero che la scelta di iscrivere il minore ad una scuola piuttosto che ad un’altra non incontra in via di principio limiti particolari, è vero anche che il genitore che volesse imporre al figlio, ormai capace di autodeterminarsi, la frequenza ad una scuola non confacente alle sue capacità ed alle sue inclinazioni, oppure che volesse impedirgli di svolgere un’attività lavorativa terminato il percorso scolastico obbligatorio violerebbe il principio della libertà di istruzione garantito dalla Costituzione. Le aspirazioni dei minori devono essere in linea di massima assecondate, tenendo conto però dei principi di ragionevolezza e proporzionalità rispetto alle risorse economiche ed umane della famiglia.

 

C) Linee Guida e modelli di intervento

Le fasi della coppia e progettualità genitoriale
La capacità di stabilire dei legami affettivi, di innamorarsi dipende strettamente dalla maturazione, cioè dal grado di evoluzione psichica conseguito dalla personalità individuale , che comporta non solo sperimentare tensioni di natura sessuale, ma anche sentimenti, tenerezza e riconoscimento dell’alterità.
Il livello di maturazione della personalità, incide sulla qualità e sulla profondità della relazione affettiva che si va a strutturare, come andremo, tra i due partner ( Balint, op.cit).
Il modello di Bader e Pearson(1988), si basa sulla diagnosi evolutiva della coppia; è un modello integrato ( comportamentale, sistemico e psicodinamico). Il modello di riferimento di derivazione psicoanalitico è quello proposto da M. Mahler. L’ipotesi di base è che la coppia riproduca, nella propria storia, un andamento evolutivo, parallelo alle diverse fasi evolutive proprie della crescita psicologica del bambino.
La coppia, come un bambino dai zero ai tre anni, attraversa la fase della simbiosi, della differenziazione, sperimentazione, riavvicinamento e dell’interdipendenza. L’innamoramento, vissuto nella prima fase della costituzione della coppia comporta la rinuncia, l’abbandono transitorio, di aspetti di natura narcisistica per fare spazio alla reciprocità, all’investimento di aspetti di sé, sull’altro e nell’altro. Quella dell’innamoramento è la fase dell’Idealizzazione di sé e dell’altro, che contiene la potenzialità e la speranza di poter essere “capaci” di realizzare quella parte della propria storia, che è stata nel passato delusa o inattesa. La proiezione dei propri vissuti personali vengono riversati nella coppia come possibilità onnipotente per la loro realizzazione e concretizzazione. La simbiosi è l’ “assetto psicofisico” che caratterizza la coppia all’inizio della relazione, così come è l’assetto della relazione madre-bambino nei primi mesi di vita.
Nella fase della differenziazione i due partner cominciano a cogliere le differenze e gli aspetti dell’altro che non si gradiscono, possono sorgere le prime delusioni, derivanti dalla “scoperta” dell’altro. In questo periodo si possono vivere delle esperienze interne di doloro e delusione, tipiche del processo di lutto. Questa fase, comporta per la coppia la capacità di evolvere, ri-emergere dalla fase fusionale, a quella della differenziazione, nella quale, per usare la terminologia di Anzieu, “essere insieme ma distinti “. L’atro si rivela diverso da come era scatto conosciuto, da come era stato inventato o abbellito, , inizia a non corrispondere più all’immagine mentale costruita su di lui/lei.
Nella fase della sperimentazione la dinamica della coppia è caratterizzata da un senso di stabilità affettiva e dalla consapevolezza di essere separato dall’altro, ma di poter contare sull’altro, sulla base di sentimenti di fiducia derivanti dalla conoscenza reciproca. La comunicazione è aperta,( scambi emotivi, condivisione di esperienze) così come la conflittualità si configura come un’occasione per mettere in comune esperienze e riflessioni. La coppia entra in uno spazio di conoscenza “reale” dell’altro e ciò comporta l’abbandono di meccanismi di idealizzazione e di proiezione, tipici della fase precedente. I partner si incontrano in una “danza” tra lo sperimentare spazi fuori dalla relazione e riportarsi alla coppia e alla propria intimità.
Nella fase del riavvicinamento la coppia è impegnata in attività esterne, ma vive, contemporaneamente il bisogno di avere una intimità profonda con l’altro. Pur mantenendo la propria individualità, i partner sentono il bisogno di trovare appoggio nell’altro che, si realizza, nel soddisfacimento delle aspettative, nel riconosciuti, stimolati a realizzare nuovi progetti. La coppia è impegnata in un investimento affettivo reciproco,( per esempio, l’idea dar vita alla propria famiglia) e i due partner creano o costruiscono la propria storia, che diventa la storia comune della coppia.
La fase dell’interdipendenza ( corrisponde alla costanza dell’oggetto del modello della Malher) A livello strettamente psicologico, come nella relazione madre- bambino, i bisogni sono quelli di poter avere spazi di intimità psicologica nei quali poter contare sull’altro, nonostante l’impegno nel mondo esterno. Questa è la fase in cui si cerca attivamente di realizzare un progetto comune a partire dalla possibilità di poter tollerare uno “scambio di ruoli” e quindi la comprensione da parte dell’uno e dell’altro dei bisogni anche di natura, a volte regressivi. Se la coppia riesce a stabilire questo clima di mutuo, reciproco scambio, il legame tra i partner si consolida, realizzando uno “psichismo di coppia” da cui deriva la capacità di sviluppare interdipendenza.
La progettualità genitoriale, prende spazio nel momento in cui la coppia, attraverso l’attraversamento delle fasi evolutive precedentemente descritte, si apre alla possibilità di accogliere i figli, determinando un cambiamento nell’assetto precedentemente costituito, che comporta la transizione alla genitorialità.
La qualità della relazione di coppia rappresenta una variabile cruciale per comprendere le dinamiche connesse al divenire genitore. Recenti studi ( Cox, Play & Bruchinal, 1999; Whisman, 2001) hanno riscontrato che, una bassa qualità della relazione di coppia, risulta associata alla presenza di sintomi depressivi, sia nelle donne, sia negli uomini. Altri ricercatori ( Florsheim et al, 2003; Knauth, 2000) hanno rilevato come, una relazione poco soddisfacente, si associa a un minore senso di competenza genitoriale nei confronti del nuovo nato da parte di entrambi i partner, comportando così elevati livelli di stress nella gestione della relazione con il bambino.
Anche la disposizione nei confronti della gravidanza, è un fattore da considerare durante la fase della transizione alla genitorialità in quanto, costituisce un elemento predittivo rispetto agli esiti del passaggio da coppia a famiglia. La presenza di una gravidanza attesa, sembra costituire un fattore associato a un minor rischio di deterioramento della relazione di coppia in conseguenza alla nascita di un figlio. ( Buist, Morse & Durkin, 2003)
A partire dagli anni ’80 sono state fatte numerose ricerche per studiare le influenze di fattori critici e predittivi per spiegare gli esiti della transazione alla genitorialità. Molto interessanti risultano tre ipotesi per spiegare processi di influenzamento specifico: a) l’ipotesi dello spillover, b)l’ipotesi della compensazione, c)l’ipotesi dei fattori comuni. La prima, sostiene che vi sia il trasferimento delle proprietà positive e/o negative da una relazione all’altra. Si ritiene che, se i due partner vivono la loro relazione di coppia come soddisfacente saranno meglio predisposti, sensibili, attenti, anche nei confronti dei figli e dei loro bisogni; l’ipotesi della compensazione sostiene l’esistenza di un’associazione negativa tra la qualità della relazione coniugale e la qualità della relazione genitoriale, ossia, i partener sarebbero più attenti ai figli nel tentativo di compensare le carenze di un legame, attraverso l’iperinvestimento nell’altro. La terza ipotesi infine, ritiene che, alla base delle convergenze dei due assi relazionali ( coniugali e genitoriali) ci siano variabili terze, quali le caratteristiche di personalità dei partner che, determinerebbero le modalità di gestione per entrambi i ruoli. In tale direzione si orientano gli studi che indagano il ruolo dello stile di attaccamento sulla modalità di instaurare e gestire legami nel corso della vita. ( Feeney, Alexander, Noller & Hohaus, 2003)
Il legame di sangue, stabilisce in seno alla famiglia, funzioni e ruoli da cui derivano affetti, diritti, doveri e responsabilità in rapporto alla generazione di appartenenza, poiché nella famiglia confluiscono differenti generazioni, attraverso linee evolutive che risalgono ai due coniugi e contribuiscono a strutturare il nuovo psichismo della coppia prima e della famiglia dopo.
Nella famiglia vigono funzioni differenti, genitori e figli sono collegati tra loro da una trama di scambi relazionali che determina l’evoluzione del mondo intrapsichico, quando le funzioni svolte rispettano le modalità di riconoscimento di ciascuno, oppure ne designano attraverso i conflitti, l’involuzione.
Il gruppo primario, ossia la famiglia, si pone come una formazione particolare, in cui si identificano, si strutturano, le individualità. . Le relazioni d’oggetto, che strutturano i legami, formano una trama speciale su cui si appoggiano le relazioni future e ne determinano la capacità o le difficoltà nel “rapportarsi” ad altri ai gruppi che si incontreranno nella propria vita, e che influiranno sul proprio spazio psichico, muovendo risonanze affettive profonde.
La presenza nei genitori di perdite o traumi non risolti, può portare allo sviluppo di “attaccamenti disorganizzati/disorientati”, e a sistemi diadici caotici rispetto a quelli associati ad attaccamenti evitanti o ambivalenti. ( Liotti,1992).
L’approccio sistemico ci insegna a leggere, osservare la struttura della famiglia a partire dalle tipologie descritte da Minuchin (1974) . Per struttura famigliare, egli intende ” l’invisibile insieme di richieste funzionali che determina i modi in cui i componenti della famiglia interagiscono”. Un altro concetto importante è quello odi “modelli transazionali” ( modelli di interazione reciproca) che risultano essere costanti determinandone comportamenti e modalità interpersonali. Grazie all’osservazione delle transazioni che si realizzano tra i familiari è possibile disegnare la mappa della struttura familiare indicando sottosistemi, gerarchie e confini.
Per Minuchin (1974), uno dei parametri per valutare la funzionalità di una famiglia sta nella chiarezza dei suoi confini, distinguendo tre tipologie di famiglia: funzionale, invischiata, disimpegnata.

Nelle famiglie funzionali i confini tra i sottosistemi sono chiari, non ci sono interferenze tra i sottosistemi ( per esempio, coppia genitoriale e figli) e allo stesso tempo c’è scambio e interazione. Ad ogni persona è permesso passare da un sottosistema ad un altro a seconda del ruolo che di volta in volta è chiamato ad investire. Le informazioni che passano tra i sottosistemi sono adeguate per quantità e pertinenza rispetto al tipo di relazione e alla fase del ciclo vitale.

Nella famiglia invischiata i confini sono molto diffusi e questo fa sì che la differenziazione tra i sottosistemi tenda a scomparire. Non ci sono segreti tra i vari membri della famiglia e l’emozione provata da uno è vissuta anche dall’intero sistema, tutti si intromettono nei pensieri e nei sentimenti degli altri. In questo caso la famiglia è vissuta come se fosse un piccolo mondo in cui rifugiarsi.

Nella famiglia disimpegnata al contrario i confini sono molto rigidi, i sottosistemi sono eccessivamente separati tra loro, tanto che la comunicazione è difficile sia a livello di passaggio delle informazioni che a livello di scambio emotivo. In questo caso, nelle situazioni patologiche, può essere usato il sintomo come modalità di informare la famiglia del proprio malessere.

Il modello della Kaslow (1981) prevede una demarcazione tra aspetti emotivi psicologici e aspetti comportamentali pragmatici. La Kaslow mette in relazione le emozioni con i comportamenti agiti dagli ex partner nelle diverse fasi del processo separativo. Secondo la studiosa sono necessari circa due anni per completare l’intero processo di separazione, anche se possono esserci variazioni individuali, da soggetto a soggetto, dovute a movimenti regressivi anziché evolutivi, per cui l’individuo torna ad uno stadio precedente.
Esso individua tre momenti fondamentali nel processo di separazione, denominati:
– la fase dell’alienazione,
– la fase conflittuale,
– la fase riequilibratrice.

Il momento dell’alienazione coincide con la decisione, cioè riconoscimento di incompatibilità profonde e insanabili, per cui i due coniugi si allontanano progressivamente l’uno dall’altro, anche se solitamente è uno dei due che prende le decisione di separarsi.
Ciò può creare uno squilibrio all’interno della coppia, per cui il coniuge che in un certo senso subisce la separazione è quello che, almeno inizialmente, incontra maggiori difficoltà ad elaborare i sentimenti di perdita e di delusione. I coniugi maturano l’idea di separarsi, essendo oramai consapevoli del proprio disimpegno nei confronti della relazione di coppia.
In questo stadio prevale il sentimento di alienazione e di smarrimento.
Il momento conflittuale coincide con la fase legale, con la presa di contatto con gli avvocati e con il sistema giudiziario. In questa fase dovrebbe avvenire l’elaborazione del lutto relativo alla perdita della relazione coniugale. Spesso il dolore si esprime attraverso rabbia e aggressività,come quando il soggetto si impegna prevalentemente nella denigrazione e svalutazione dell’altro.
La terza fase, ri-equilibratrice o post-legale, in cui la coppia va incontro alla riorganizzazione, con una nuova identità di “coppia separata”, con lo sviluppo di nuovi spazi di vita e nuove forme di relazione e con la riorganizzazione delle relazioni familiari finalizzata a favorire il mantenimento del rapporto dei figli con entrambi i genitori e con le famiglie di origine.

Un altro modello quello di Bohannan (1973), successivamente ripreso da Gulotta (2000), sottolinea come le persone che si separano debbano attraversare sei stadi per un’adeguata elaborazione dell’evento separativo.
Il mancato superamento delle difficoltà previste in uno degli stadi – o meglio il blocco in uno di essi può generare squilibri psicologici. Tale malessere si può esprimere attraverso una cronicizzazione del conflitto legale, in quanto uno o entrambi i coniugi non sono in grado di raggiungere il divorzio psichico e con vari escamotages cercano di mantenere il legame nel tempo, sia pure nella forma estrema e disfunzionale di un rapporto conflittuale.

1. Separazione emotiva: è il distacco emotivo (punto di non ritorno), che ha durata variabile. È un momento della vita della coppia caratterizzato dalla fase di ping-pong: un’oscillazione tra momenti di aggressività e momenti di riappacificazione che può arrivare alla cronicizzazione del conflitto, e dalla fase di point of no return in cui i coniugi acquisiscono la certezza che l’unione matrimoniale comporta più svantaggi che vantaggi.
2. Separazione legale: si ricorre al sistema giuridico.
3. Separazione economica: questa è per lo più rimessa agli avvocati, anche se i beni hanno un valore affettivo non stimabile in sede legale, e a causa di ciò, spesso, si complica la fase.
4. Separazione co-parentale. La letteratura sulla separazione e sul divorzio (Cigoli, 1998; Cigoli,Gulotta, Santi, 1997; Scabini, 1995), sottolinea come la cessazione di un matrimonio pone fine ad una coppia coniugale mantenendo inalterati i loro ruoli e le loro responsabilità nei confronti dei figli. Non potranno mai smettere di essere genitori continuando ad assicurare assistenza morale emateriale, mezzi educativi e quant’altro.
Quindi il divorzio non dissolve la famiglia ma impone la costruzione di nuovi equilibri e diversi confini.
5. Separazione sociale: mutamento a livello delle relazioni sociali, perché la persona separata può sentirsi a disagio a frequentare gli amici con famiglie integre, e può emergere un senso di profonda solitudine e diversità.
6. Separazione psichica: quando i soggetti cominciano a percepirsi come due entità distinte l’una rispetto all’altro, non solo dal punto di vista affettivo ma anche come dimensione dell’essere e del vivere, e rappresenta quindi il momento finale in cui la separazione dal punto di vista relazionale ed emozionale si compie definitivamente.
Dovrebbe coincidere con la capacità delle persone di ritrovare la loro capacità progettuale e la fiducia nelle proprie capacità, senza contare sulla presenza del coniuge.
Secondo vari autori il processo di separazione può dirsi concluso positivamente quando le parti hanno accettato la separazione, hanno preso consapevolezza dei reali motivi che l’hanno determinata, si rendono conto di quanto personalmente hanno contribuito a provocare il fallimento dell’unione coniugale.

La conflittualitàè l’elemento centrale che permette di distinguere separazioni psichiche più o meno “sane”, poiché rappresenta l’ostacolo più forte alla riorganizzazione e normalizzazione dei rapporti tra gli ex-coniugi ed in particolare tra i genitori divorziati e i figli.
Esiste perciò una stretta connessione tra le due fasi della “Separazione Psichica” e della “Separazione Genitoriale”, perché il fallimento della prima, lasciando irrisolto il conflitto tra i coniugi, comporta il fallimento anche della seconda. In ordine a ciò ci sentiamo di condividere l’opinione di Gulotta che nell’articolarsi delle fasi della separazione colloca all’ultimo stadio la “Separazione Genitoriale”.
La “Separazione Genitoriale” è il momento più difficile perché richiede di conciliare esigenze diverse e talvolta contrapposte; da una parte abbiamo i coniugi che tendono a ricostruire la propria vita separatamente, mentre dall’altra abbiamo i figli, che hanno bisogno ad essere preparati a quello che avviene loro intorno, e di essere rassicurati dal fatto che comunque non perderanno la vicinanza e l’amore dei genitori. Mentre l’adulto ha un passato al di fuori dell’ambiente familiare, e quindi, può concepire sé stesso anche separatamente rispetto alla famiglia stessa, per il bambino, la famiglia è l’unica cosa che abbia mai vissuto e sperimentato, è tutto il suo mondo, per cui vede nella separazione un evento catastrofico.
“Prima che il bambino raggiunga l’adattamento, si trova immerso in una logica che lo sollecita ad una definizione che investe l’area emozionale e attiva l’area fantasmatica a diversi livelli di profondità.
La separazione, diviene dunque un’attivatore di aree fantasmatiche che devono essere riconosciute e protette, perché non si generino o si amplifichino meccanismi basati sui sensi di colpa” (Saccu, “I bambini, piccoli Ulisse tra Scilla e Cariddi”, in “La coppia in crisi”, 1995).
I figli si sentono sollecitati a scegliere tra due figure emozionalmente significative, fantasmizzando la scomparsa di uno dei due.
Da una recente ricerca (Iafrate, 1996), emerge che le situazioni di maggior rischio per i figli sono riferibili a quelle famiglie dove gli ex-coniugi presentano un alto livello di escalation del conflitto, e quindi un’alta ambiguità del loro legame reciproco.
Nelle separazioni ad alta conflittualità i figli sono spesso “presi in mezzo”, e in età adolescenziale, giocando sul mettere i genitori l’uno contro l’altro riescono a sfuggire al controllo circa le loro attività. I figli, iniziano a concepire i genitori come due esseri inconciliabili, per cui è come se fossero costretti a scegliere da quale parte stare.
Tutto ciò provoca profonda sofferenza, perché la maggior parte delle volte preferirebbero non avere alcuna alleanza e continuare a voler bene nello stesso modo ad entrambi i genitori.
Spesso, invece, i genitori, totalmente assorbiti dalla crisi matrimoniale, espongono i figli ad una conflittualità esasperata, rappresentativa di una ambiguità, espressione del conflitto appartenenza/separazione, che si riferisce al desiderio di continuare a considerare l’altro come il proprio partner.
Questa situazione, segnata da scisma coniugale da un lato e dalla speranza infinita in una riconciliazione, è stata denominata da Cigoli-Galimberti-Mombelli come Il legame disperante.

L’attuale visione della genitorialità la considera parte essenziale della personalità di ogni adulto, come risultato del processo di interiorizzazione di comportamenti, messaggi verbali e non verbali, di aspettative, di desideri e le fantasie che andranno a costituire il “genitore interno” dal quale dipendono i giudizi su di sé, gli altri e il mondo.
Un modo per comprendere la complessità della funzione genitoriale è analizzare il suo modo di esprimersi attraverso la classificazione delle sue funzioni: protettiva, affettuosa, regolativa, normativa, predittiva, rappresentativa, significante, fantasmatica, proiettiva, differenziale, triadica, transgenerazionale.

La “Funzione Protettiva” è quella del “caregiver” cioè offrire cure adeguate ai bisogni del bambino.
La relazione di accudimento si esplica in quattro modalità: presenza dentro la stessa casa, presenza che il bambino osservi e veda, presenza che faciliti l’interazione con l’ambiente, presenza che interagisce con il bambino.
Le modalità protettive sono legate alla cultura di una determinata comunità sociale che definisce al suo interno le condizioni dello sviluppo e la considerazione di questo come priorità sociale.
La funzione protettiva è quella che determina, più delle altre, il legame di attaccamento favorendo quella che interagisce con il bambino.
Le modalità protettive sono legate alla cultura di una determinata comunità sociale che definisce al suo interno le condizioni dello sviluppo e la considerazione di questo come priorità sociale.
La funzione protettiva è quella che determina, più delle altre, il legame di attaccamento favorendo quella che Bowlby chiama “Base sicura”.

La “Funzione affettiva” riguarda le interazioni madre-bambino e la capacità di entrare in risonanza affettiva con l’altro senza essere inglobato. L’interazione con l’adulto è guidata dalla ricerca e dalla condivisione di emozioni positive.

Nella “Funzione regolativa” risiede la capacità del bambino di regolare i propri stati emotivi e organizzare l’esperienza e le risposte comportamentali adeguate. Le strategie attuative di questa funzione sono fornite in prima istanza dal caregiver.
Le difficoltà del caregiver a questo livello porta, nel bambino, a disturbi della regolazione (difficoltà nel regolare il comportamento, i processi sensoriali, fisiologici, attentivi, motori o affettivi, nell’organizzare uno stato di calma, di vigilanza, o uno stato affettivo positivo).
Questa capacità costituisce la base per poter decodificare le proprie esperienze e non sentirsi sopraffati da queste.

La “Funzione Normativa” consiste nella capacità di dare dei limiti, una struttura di riferimento coerente. Questa funzione riflette l’atteggiamento genitoriale di fronte alle norme, alle istituzioni, alle regole sociali.
Nella “Funzione Predittiva” i genitori adeguati percepiscono in modo realistico lo stadio evolutivo del bambino e contemporaneamente promuovono e sviluppano i comportamenti in evoluzione. La funzione predittiva non è solo la capacità di intuire e facilitare lo sviluppo del bambino, ma anche la capacità di modulare la relazione con esso in funzione dell’espandersi del suo mondo e delle sue competenze.
Le interazioni reali con il bambino costituiscono la “Funzione Rappresentativa”. Questa funzione è definita dallo “schema di essere con” e va intesa come la capacità di modificare continuamente le proprie rappresentazioni in base alla crescita del bambino e dell’evolvere delle sue interazioni.
“Lo sviluppo del mondo rappresentazionale del bambino èconseguente ai cambiamenti delle rappresentazioni genitoriali” (Visentini, 2003).

La “Funzione Significante” riguarda la capacità della madre di dare un contenuto alle percezioni del neonato per la comprensione dei propri bisogni. La madre si pone quindi come mediatore di significati.

Nella “Funzione Fantasmatica” compaiono i ricordi non elaborati dei genitori.
Le fantasie infantili hanno contribuito a costruire il romanzo familiare di ciascun individuo che si rispecchia nel proprio figlio oltre che in se stessi.

La “Funzione Proiettiva” riguarda il narcisismo genitoriale inteso come la costruzione dell’immagine del bambino e la sua collocazione dentro un particolare scenario di sviluppo.

La “Funzione Transgenerazionale” riguarda la storia familiare ed i rapporti tra generazioni.
Come si collocano i genitori dentro le rispettive storie familiari e come si colloca la nascita dentro quel particolare momento della storia generazionale.
Tutte queste funzioni determinano e costituiscono la complessità della genitorialità nelle sue interazioni con le individualità che la compongono e nell’intreccio degli individui che ne sono protagonisti.

 

 

D) Conflittualità genitoriale

La legge obbliga gli ex coniugi a collaborare, rispettare e tutelare il principio della bi genitorialità ma questo non sembra modificare positivamente in alcun modo il conflitto presente nel rapporto tra loro.
L’interruzione del patto coniugale e la conseguente separazione sono eventi dolorosi che richiedono alle persone coinvolte una elaborazione onerosa al fine di ridefinire i loro ruoli,le loro quotidianità ma più ancora di ristrutturare l’alleanza genitoriale.
Ciò che si richiede non è semplice e certamente necessita di tempo. Far fronte al vissuto del progetto di vita che fallisce, in una situazione di separazione con conflitti irrisolti , quando la rabbia e la vendetta prendono il sopravvento, così come l’atteggiamento critico verso tutto ciò che riguarda l’altro genitore , l’accordo, anche su questioni importanti, non risulta essere un obiettivo di facile realizzazione.
Il conflitto genitoriale non affrontato con modalità adeguate non consente soluzione.
La nuova normativa , che sembra voglia imporre ai genitori l’ ‘accordo” necessario ed imprescindibile per un corretto esercizio della bigenitorialità e per l’effettiva attuazione dell’affido condiviso, in assenza di un percorso da parte degli ex coniugi di elaborazione funzionale della separazione, rischia di inasprire i problemi che nelle encomiabili intenzioni avrebbe voluto risolvere.
Il conflitto genitoriale , non correttamente gestito, porta inevitabilmente i genitori ,anziché alla predisposizione e attuazione di un programma concordato per l’educazione, la formazione, la cura e la gestione dei figli, nel rispetto delle loro esigenze e delle loro richieste a strutturare e ad implementare relazioni disfunzionali che possono dare luogo a condizioni di sofferenza nel presente e ripercussioni sfavorevoli nello sviluppo futuro .
La coppia che si separa, dovrebbe riuscire a portare a termine, il divorzio psichico, elaborando il fallimento coniugale”, “impegnandosi nella gestione cooperativa del conflitto coniugale” e “ridefinire i confini coniugali e familiari” (Cigoli, 1998).
L’ambiguità del legame reciproco tra ex coniugi e l’alto livello di conflittualità, sono entrambi fattori di rischio per i figli.
Diventa necessario allora che gli ex coniugi apprendano , strutturino e mantengano uno stile di relazione cooperativo, non imposto dalla legge ma scelto in modo volontario ed intenzionale, e prima ancora elaborino compiutamente la loro separazione.
In realtà , per quanto paradossale possa sembrare, il processo di separazione non si completa se non al prezzo di un lavoro comune e mai come produzione individuale (Cigoli, 1998).

Sulla base della letteratura a disposizione e sulla base di quanto emerso dal lavoro fin qui prodotto emerge chiaramente che l’ affidamento condiviso secondo il significato inteso dalla normativa è di possibile attuazione per le coppie che sanno elaborare la separazione psicologica e sanno esercitare uno stile di cooperazione e condivisione dei compiti e delle funzioni genitoriali.
Dunque l’affido condiviso, così come concepito e normato , sembra trovare possibile ed efficace attuazione su genitori maturi e civili, capaci di mantenere rapporti positivi come ex coniugi così come con i figli.
Forse sono queste le uniche coppie in grado, indipendentemente dall’emanazione della legge, di gestire sapientemente la fine di un progetto di vita .Per le altre che invece non possiedono simili risorse, i principi educativi auspicati dalla normativa sembrano trovare inesistente o parziale applicazione .
Abbiamo riscontrato infatti che le coppie che si separano in una situazione di conflitto coltivato negli anni precedenti , esasperato da dinamiche reciprocamente denigratorie , accusatorie, infamanti e diffamanti, non sono in grado , dopo la separazione di pervenire a modalità cooperative e condivise di gestione dei figli.
Per questa ragione non sembra possibile che la legge di per sé possa risolvere conflitti costruiti ed esacerbati nel tempo non precedentemente elaborati. Probabilmente nella normativa manca la fondamentale attenzione al fatto che quando in una coppia viene meno la progettualità condivisibile e si entra in crisi, scatta un meccanismo psicologico in cui ciascuno accusa il partner di essere il principale responsabile della situazione di tensione che si è venuta a creare.
In particolare, ognuno sente di essere dalla parte della ragione ed è seriamente convinto che l’altro sia responsabile dei problemi coniugali.
Infatti una caratteristica del conflitto coniugale che lo rende differente dagli altri,sono i contenziosi che vengono sottoposti all’attenzione dei giudici. I coniugi, infatti, cercano nel giudizio di separazione o di divorzio non solo la tutela dei propri diritti, ma anche un sigillo pubblico delle proprie ragioni e dei torti dell’altro nel fallimento del matrimonio.
Inoltre, le richieste delle parti nel procedimento sono frutto spesso di rabbia, rancore e delusione ed hanno un unico obiettivo,ossia quello di dimostrare che la colpa del fallimento matrimoniale è sempre del partner.
Pare che il legislatore abbia quasi voluto imporre ai genitori l’ “andare d’accordo” , requisito necessario ed imprescindibile per un corretto esercizio della bi-genitorialità e per l’effettiva attuazione dell’affido condiviso, quando, anche in una superficiale analisi della realtà che ci circonda, un affido con tali caratteristiche rischia, in assenza di adeguata preparazione e di una normativa concepita e scritta con più attenzione, di acuire i problemi che nelle lodevoli intenzioni avrebbe voluto risolvere.
Di fatto al legislatore è parso credere che l’accordo e la sintonia tra i coniugi (elementi da sempre di difficilissima analisi e, soprattutto, realizzazione) potesse essere stabilito per legge.
Il conflitto coniugale invece , può essere così potente da condurre i soggetti che ne sono coinvolti a mettere in atto, in modo consapevole o inconsapevole, comportamenti dis-funzionali per se stessi, il partner e naturalmente per i figli.
La percezione del fallimento del proprio progetto di vita , associata alle diverse emozioni che lo accompagnano come l’astio, la rabbia, la demoralizzazione possono condurre ad azioni tese a rivendicare il proprio tempo perduto, l’impegno dedicato alla famiglia, o a voler mettere in atto un percorso di risarcimento psicologico che si combatte sia in famiglia, nei momenti di incontro della coppia,sia per vie legali.
Solo se gli ex coniugi sono capaci di impegnarsi nella gestione cooperativa del proprio conflitto, possono riuscire nell’intento di individuare un nuovo equilibrio tra l’essere ex coniugi ed il continuare ad essere genitori.
L’elaborazione psicologica della separazione riduce senza dubbio la conflittualità nella coppia e rende possibile l’instaurarsi di forme di collaborazione genitoriale su cui sarà possibile definire gli accordi per una vera bi genitorialità,come previsto dalla nuova normativa.

 

Quali Competenze per la genitorialità ?

“L’idoneità genitoriale è un attitudine “generica” costituita da quell’insieme di caratteristiche che rendono quell’individuo “atto”, “adatto”, in generale a prendersi cura. La capacità genitoriale rappresenta il risultato della contestualizzazione, della traduzione in concreto, del passaggio dal generico allo specifico, ossia da “adatto a fare il genitore” a “capace di fare il genitore di quel figlio in quel contesto” (Greco, Maniglio, 2009).

Altri autori (Camerini, De Leo, 2005) identificano l’idoneità genitoriale sulla base delle abilità di “parenting” inteso come una competenza articolata su quattro livelli:
a) Nurturant caregiving che comprende l’accoglimento e la comprensione delle esigenze primarie fisiche ed alimentari;
b) Material caregiving che riguarda la modalità con cui i genitori preparano, organizzano e strutturano il mondo fisico del bambino;
c) Social caregiving che include tutti i comportamenti che i genitori attuano per coinvolgere emotivamente i bambini in scambi interpersonali;
d) Didactic caregiving riferito alle strategie che i genitori utilizzano per stimolare il figlio a comprendere il proprio ambiente.
Vi sono inoltre quattro componenti correlate ad uno stile parentale comprensivo e responsivo quali:
a. La capacità di rispondere alle richieste,
b. La capacità di mantenere un’attenzione focalizzata,
c. La ricchezza del linguaggio,
d. Il calore affettivo.

Bornstein e Lansford (2009) scrivono che la “capacità genitoriale” corrisponde ad un costrutto complesso, non riducibile alle qualità personali del singolo genitore, ma che comprende anche un’adeguata competenza relazionale e sociale.
Nelle consulenze tecniche, lo psicologo forense può far riferimento alle Linee Guida Deontologiche per lo psicologo forense dell’AIPG, in cui l’art.6 esplica che “Nell’espletamento delle sue funzioni lo psicologo forense utilizza metodologie scientificamente affidabili. Nei processi per la custodia dei figli la tecnica peritale è improntata quanto più possibile al rilevamento di elementi provenienti sia dai soggetti stessi, sia dall’osservazione dell’interazione dei soggetti tra di loro”.
“Fondamentale, come valutazione delle capacità genitoriali, in senso diagnostico e prognostico, la possibilità di individuare le risorse psicologiche interne alla famiglia e ai suoi componenti singoli, per poter suggerire modalità di affidamento adatte alla specifica situazione, in riferimento ai rapporti e alle relazioni tra i componenti del nucleo familiare “(Capri, 2009).

Nel processo valutativo ( assessment) l’integrazione tra la raccolta delle informazioni in una prospettiva idiografica e in una prospettiva nomotetica sembra rappresentare un punto di convergenza negli attuali paradigmi di ricerca clinica. ( Muran, 2009; Widiger, Simonsen, Sirowatka & Regier, 2006). La prima, pone al centro della propria attenzione l’aspetto storico – individuale, mentre la seconda, ha una natura classificatoria, ed è orientata al riconoscimento di segni e sintomi.
I casi in cui è opportuna o necessaria la valutazione delle capacità genitoriali riguardano:
a. Le condizioni di pregiudizio in cui si valutano le condizioni famigliari in cui il minore è inserito che metterebbero a rischio il suo sviluppo psicosociale e pertanto esisterebbe un “pregiudizio” rispetto alle situazioni di maltrattamento fisico e psicologico sul minore, stato di trascuratezza, ipotesi di abuso sessuale sul minore, violenza assistita, alti livelli di psicopatologia, devianza, tossicodipendenza, alcolismo dei genitori.
b. Lo stato di abbandono del minore
c. Le separazioni coniugali
In caso di separazioni coniugali, le forme di affidamento dei figli minori previste dalla normativa, fino al marzo 2006, erano tre: esclusivo, congiunto e alternato, ma la necessità di rifondare il “principio della bigenitorialità” e, conseguentemente, del mantenimento e del riconoscimento dei diritti genitoriali spettanti ad entrambi i coniugi, ha portato alla nuova legge dell’8 febbraio 2006 n. 54 sull’affidamento condiviso, che viene proposto dal giudice nel momento in cui i genitori non abbiano raggiunto un accordo.
Quasi tutti gli operatori del diritto e gli psicologi forensi ritengono che con l’affido condiviso i figli debbano conservare la stessa relazione con entrambi i genitori e debbano essere allevati in conformità a un unico progetto educativo. I genitori esercitano congiuntamente la potestà genitoriale, concordando insieme tutte le decisioni della vita dei figli, anche relative alla quotidianità. L’affidamento congiunto si distingue, in affidamento congiunto con residenza privilegiata (cioè con residenza stabile e privilegiata presso il genitore più idoneo) e in affidamento congiunto con residenza alternata (presso entrambi i genitori): il primo viene, per lo più, suggerito per i bambini, il secondo per gli adolescenti, in particolare se figli di persone residenti in luoghi distanti.

DR.SSA P.PAPAGNI

Fonte : Labrozzi, D. (2013) in corso di Stampa sulla Psicologia, Psicoteerapia e Salute

 

Tabella 1. Caratteristiche principali delle coppie a alto conflitto

➢ Episo ripetuti di conflitto aperto su molteplici aspetti della vita quotidiana (comprendendo le spese domestiche, la programmazione delle attività, i compiti di accudimento dei figli, ecc.);
➢ Vissuti emozionali di pericolo, rifiuto di collaborazione e intransigenza nei confronti del partner, estesi nel tempo anche successivamente alla definizione degli accordi di separazione ed in assenza di elementi oggettivi a sostegno della presunta pericolosità sociale del partner;
➢ Atteggiamenti denigratori, continue recriminazioni, ripetute accuse e mistificazioni nei confronti del partner;
➢ Ripetute denunce all’autorità giudiziaria e reiterate richieste di revisione degli accordi di separazione;
➢ Comportamenti ostili (inclusi atti finalizzati a ostacolare la frequentazione dei figli con il partner), ricorso a atti aggressivi e/o violenti (minacce, insulti, aggressioni fisiche).

Tabella 2. Conseguenze negative sul benessere psicologico dei bambini e degli adolescenti associate alle separazioni coniugali a alta conflittualità

v Problemi comportamentali (disturbi della condotta)

v Problemi di salute mentale (ansia, depressione)

v Minore successo scolastico e/o abbandono della scuola

v Maggiori problemi riferiti nella salute fisica

v Abuso di sostanze

v Comportamenti antisociali e devianti

v Gravidanze non pianificate nelle adolescenti

 

Tabella 3. Indicazioni per il lavoro con coppie a alta conflittualità

✓ Mantenere una posizione neutra e equidistante fra le parti

✓ Stabilire in modo fermo e non equivocabile i confini dell’intervento

✓ Spiegare le conseguenze negative del conflitto cronico sui figli

✓ Contenere il conflitto attorno ai bisogni dei figli, in particolare i figli minori.

✓ Incoraggiare il problem-solving e attivazione degli Stati dell’Io Adulto dei partner

✓ Tradurre e filtrare le interazioni dei partner

✓ Stimolare gli Stati dell’Io Genitore Protettivo per incoraggiare una comprensione empatica dei bisogni del partner
✓ Rispettare i tempi psicologici

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Convegno “L’Adozione dopo l’Adozione” – Esperienze e prospettive https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/adozione-dopo-adozione/ https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/adozione-dopo-adozione/#respond Mon, 27 Aug 2018 14:55:08 +0000 http://www.sviluppoerelazione.it/?p=369

 

Vi chiederei gentilmente un po’ di pazienza perché vorrei ripercorrere in questa sede la strada che mi ha portato a lavorare con le famiglie adottive e a formulare alcune considerazioni che cercherò di motivare e condividere con voi. Vi propongo dunque un percorso che sperò risulti utile allo scopo che mi sono prefisso e cioè analizzare nel dettaglio alcune dinamiche di rapporto del mondo dell’adozione.

Io sono Claudio Gasparri, psicologo e psicoterapeuta, e ho avuto l’occasione di lavorare per diversi anni con il mondo dell’adozione da differenti prospettive.

Ho iniziato ad occuparmene lavorando nelle case famiglia per minori, dove venivano portati ragazzi adottati e letteralmente “lasciati li” a seguito di anni di conflittualità familiare. Inizialmente come operatore e successivamente come responsabile di queste comunità, mi ritrovai ad interagirci con la mia solita fiducia e l’ostinata voglia di provare a risolvere problemi. Questi ragazzi però, risultavano per certi versi più “difficili”, nonostante anche gli altri utenti fossero comunque stati inseriti nella comunità per problemi familiari piuttosto importanti. Però i ragazzi adottati mostravano spesso atteggiamenti particolari: nonostante apparissero più educati, gentili e rispettosi degli altri che provenivano da famiglie violente e con un bassissimo livello socio-culturale, i progetti dei ragazzi adottati spesso non andavano a buon fine, faticavamo molto ad aiutarli e a volte hanno avuto esitideludenti.

Questi ragazzi entravano facilmente in relazione con gli altri, però era come se ci fosse una parte di loro costantemente sfuggente, si aveva la sensazione di non entrarci mai veramente e profondamente in contatto e spesso emergeva una componente distruttiva non facile da comprendere. Raccontavano di violenti litigi con i genitori adottivi e anni di incomprensioni, nonostante si dicessero molto legati alla famiglia adottiva. Si osservava inoltre un’altra particolarità per nulla scontata: accadeva sistematicamente che i genitori, dopo l’inserimento in comunità e dopo essersi assicurati che avessero le dovute cure e attenzioni, piuttosto rapidamente iniziassero a diluire i tempi delle visite fino a scomparire del tutto (più volte la mia segnalazione alla Procura dei minori di ragazzi che avevano ricevuto due o tre giorni di visita in un anno, ha fatto scattare la denuncia per abbandono diminore).

Questa situazione iniziò ad incuriosirmi in maniera particolare, professionalmente e personalmente. Perché era così difficile riuscire ad aiutare questi ragazzi? Eppure progettavamo e realizzavamo interventi efficaci in situazioni apparentemente più “disastrate” (passatemi il termine). Come potevano ragazzi così ben educati, provenienti da famiglie benestanti e con una cultura e una rete sociale significative essere così tanto arrabbiati, provocatori e distruttivi? Era sufficiente tenere a mente l’abbandono subito da infanti e gli orfanotrofi per spiegare tutta la difficoltà della situazione? Ingenuamente facevo una considerazione per certi versi banale: erano stati fortunati (nella tragedia che li aveva colpiti) e avrebbero dovuto essere grati e riconoscenti della buona sorte che li aveva strappati ad un destino di miseria e stenti, per portarli in situazioni più agiate e in famiglie che li desideravano così tanto. Non comprendevo fino in fondo la loro rabbia e il loro disagio. Inoltre non concepivo l’atteggiamento dei genitori che si distaccavano così rapidamente senza tentare di ricucire certi legami e di far rientrare i figli in famiglia. La sensazione invece che traspariva era del tipo “ah, finalmente ce ne siamo liberati!”

Erano, i genitori, fermamente convinti che l’elemento problematico della famiglia fosse il figlio e che coinvolgere loro in un lavoro terapeutico sarebbe stata solo una perdita di tempo. Ma, mi domandavo, anche se fossero stati veramente solo i ragazzi ad essere il problema, come potevano questi genitori non credere ad un intervento che coinvolgesse tutta la famiglia? Come si poteva pensare di allontanare, abbandonare forse è meglio dire, un ragazzo che per anni si è cercato di far sentire a casa e in famiglia? Sembrava che venisse restituito alle istituzioni un progetto sbagliato. Questo mi sembrò già allora un elemento significativo, ma ci torneremo in seguito.

Anni dopo ho avuto l’opportunità di lavorare con un gruppo di genitori adottivi presso l’Associazione Sviluppo e Relazione di Bracciano integrando così la mia esperienza con i ragazzi di casa famiglia, con i racconti e le fantasie portate dai genitori. Mi resi subito conto che la casa famiglia, nell’immaginario collettivo di queste famiglie, rappresentava proprio l’ultima spiaggia, lo spauracchio del fallimento e della resa; alcuni di loro scherzando, ma non troppo, ammettevano di aver pensato all’idea di portarci i figli che non sopportavano più o di averla usata come minaccia (come una volta si usava il collegio). Presso l’associazione abbiamo così iniziato a confrontare le esperienze e a fare riflessioni tra colleghi, formulando delle ipotesi che ci potessero aiutare a capire meglio il fenomeno dell’adozione, a partire da alcune specificità e peculiarità che sembravano caratterizzarlo.

Proverò ora a ripercorrere brevemente alcune di queste considerazioni.

I genitori adottivi sono stati un marito e una moglie che hanno desiderato di procreare un figlio. Purtroppo però si sono dovuti confrontare con una qualche forma di impedimento che gli ha negato questa possibilità e che, stando di fronte all’impossibilità di realizzarla, ha iniziato a diventare sempre più importante, quasi necessaria. Il desiderio di un figlio, se negato, diviene un bisogno, un tormento. Alcune donne, ricordando quel periodo, ci dicevano di vedere culle e bambini dappertutto, fino a non poter più frequentare certi luoghi, come i parchi giochi o lescuole.

Perché il desiderio diventa ossessione? Perché queste coppie si devono confrontare con un lutto,  con la morte di un progetto di vita, e questa assenza potrebbe distruggere la coppia stessa. È il bisogno che la coppia non si esaurisca nella sterile dualità, è la profonda necessità di generare un futuro. A questo punto, come si può immaginare, il rischio che la coppia vada in crisi è altissimo.

L’adozione sembra rappresentare allora la soluzione, “la cura” come dice il mio collega D’Amore. Sulla carta sembra tutto perfetto: la coppia può ottenere un figlio e contemporaneamente possono aiutare un bambino sfortunato. La motivazione è altissima e solo tenendo a mente questa si può comprendere il lungo percorso di valutazioni e le spese ingenti che queste persone sono disposte a sostenere. Ma non solo. Vengono alla mente anche le condizioni di certi orfanotrofi, i lunghi soggiorni in luoghi afflitti dalla miseria, le forti emozioni che accompagnano inevitabilmente alcuni passaggi di questo tormentato percorso.

Dall’altra parte di questa storia ci sono i bambini dichiarati adottabili.

È probabilmente superfluo in questa sede rimarcare le condizioni di vita a cui spesso sono stati sottoposti e le esperienze che hanno dovuto sostenere; è forse sufficiente ricordare come molti genitori adottivi assoceranno anni dopo alcuni di questi luoghi ai lager tedeschi.

Ma, psicologicamente parlando, c’è di peggio. Questi bambini sono stati infatti traditi in qualche modo da quelle figure che avrebbero dovuto proteggerli e sostenerli. Ciò che accade nella psiche di un neonato o di un bambino che vive l’abbandono della madre è complesso da definire, ma possiamo immaginare l’enorme lutto a cui deve far fronte in una qualche maniera. È in questo momento che si strutturano e si cronicizzano alcune forme di difese che in futuro appariranno intoccabili. Come potranno d’altronde questi ragazzi riuscire a fidarsi intimamente delle relazioni? Come potranno a-ffidarsi nuovamente a qualcuno?

Questo è il terreno in cui si innesta l’adozione. Per chi lavora in questo ambito probabilmente non sto dicendo nulla di nuovo. Però credo sia utile ripercorrere queste condizioni per comprendere certe premesse che orientano e per certi versi organizzano le dinamiche di rapportofuture.

Ovviamente non tutte queste condizioni sono presenti in tutte le storie di adozione. Non sono qui interessato a stilare un censimento statistico delle adozioni fallite, ne tantomeno voglio individuare le cause deterministiche di certi fenomeni. L’intento è quello di ripercorrere vissuti, memorie e associazioni mentali cercando di capire come queste possono condizionare i rapporti nelle famiglie adottive.

Giungiamo così al momento dell’incontro, o come si suol dire in questo ambito “dell’abbinamento”, che è vissuto come l’anno zero. L’anno di nascita della nuova famiglia, da qui comincia la nuova storia. Almeno per i genitori.

Perché da qui si riparte: due sconosciuti diventano improvvisamente mamma e papà, una casa piena di confort e attenzioni diventa la SUA casa. Il cognome cambia e, a volte, anche il nome. Ilbambino è immediatamente consapevole che i due adulti che lo hanno adottato vogliono amarlo, che le condizioni di vita che gli offrono sono imparagonabili rispetto a quelle a cui è abituato. Quindi, anche se probabilmente si è lasciato alle spalle rapporti significativi per lui, accade spesso che questi ragazzi si adattino perfettamente alla nuova vita proposta loro. Alcuni addetti del settore chiamano questa fase, della “luna di miele”: tutto sembra perfetto perché il bambino si organizza per soddisfare a pieno le fantasie da “famiglia normale” di cui i genitori hanno bisogno e allo stesso tempo gode di una serenità e di una serie di attenzioni e cure neppure immaginabili prima.

Questo processo ha però in se delle deformazioni della realtà che presto verranno a chiedere il conto, vediamone alcune: intanto si fa come se due sconosciuti possano diventare mamma e papà da un momento all’altro, dimenticando ad esempio che il bambino una mamma e un papà ce li ha già o ce li ha avuti; e che, per quanto problematici possano essere stati, rimangono comunque le due essenze che lo hanno generato: c’è un legame indissolubile che viene troppo facilmente trascurato. Lo stesso accade con la terra d’origine, con le tradizioni culinarie, con lo stile educativo, ma anche con l’orfanotrofio stesso, dove per sopravvivere si costituiscono sovente legami intensi, con altri ragazzi, con una suora, unatutrice.

Accade dunque che questa nuova realtà inizialmente soddisfi appieno entrambe le parti, ma che allo stesso tempo nasconda alcune questioni fondamentali legate all’identità dei ragazzi adottati, ad un prima e ad un dopo. Questioni che quasi mai riescono ad essere integrate perché si trasformano in dimensioni minacciose per la nuova identità familiare. L’origine del bambino, i genitori biologici, ma anche le difficoltà affrontate dalla coppia prima dell’adozione, pian piano divengono implicitamente dei tabù: argomenti che solo a nominarli fanno tremare l’impalcatura della nuova famiglia. Ricordo a questo proposito un episodio in un gruppo di genitori adottivi dove si disse che un ragazzo era riuscito, tramite facebook, a mettersi in contatto con la madre biologica “sconosciuta” e che stava organizzando un viaggio per andare ad incontrarla. L’onda emotiva che attraversò il gruppo parlava di paura, forse terrore. Non solo per ciò che poteva succedere alla famiglia in questione, ma soprattutto per la presa di coscienza della potenzialità dello strumento informatico in grado di azzerare distanze finora ritenute salvifiche. Perché non c’era gioia e comprensione per un ragazzo a cui si vuole bene e che riesce finalmente a ricucire una storia, a ricontattare una madre? Perché la paura che questo potesse distruggere la famiglia era molto piùforte.

Allora ecco cosa accade quasi sempre nelle famiglie adottive: ogni crisi dei ragazzi produce disequilibri nella fragile identità genitoriale che si sente subito minacciata. Alla disponibilità dei ragazzi di fare i figli è legata l’identità dei genitori e della famiglia adottiva.

Si genera una condizione paradossale: ai ragazzi viene chiesto di “fare i figli” cioè di confermare costantemente l’appartenenza incondizionata alla nuova famiglia e di riconoscere pienamente  la paternità e la maternità, ma ciò comporta per loro negare la loro stessa identità, la loro storia, il senso del loro esistere per sostituirlo con una distorsione dellarealtà.

Viene alla mente, a conferma di quanto dico, come nel gruppo scoprivamo che i ragazzi adottati parlavano tranquillamente della loro storia, dei ricordi precedenti all’adozione e del dolore legato a quella esperienza, con compagni di scuola, allenatori, catechisti, con tutti tranne che con i genitori. Genitori che però si dichiaravano assolutamente tranquilli e disposti a trattare l’argomento, ma che non era quello che trasmettevano inconsciamente: tremavano di fronte alla musica russa ascoltata in camera o alle pubblicità del Brasile in occasione dei mondiali, insomma a tutto ciò che potesse ricordare affetti ed emozioni legate al prima dell’annozero.

Questa situazione genera incomprensioni e crisi dolorose che esitano in conflitti anche molto violenti; ma in gioco ci sono aspetti profondi, vitali si potrebbe dire.

Riassumendo quanto detto finora potremmo recuperare alcuni elementi critici che rendono i progetti adottivi “ad alto rischio di fallimento”: il trauma abbandonico vissuto dai bambini, il lutto dei genitori per i figli mai nati, l’adattamento forzato ad una nuova realtà che si vuole normalizzare quanto prima negando così una verità più profonda e più complessa.

Tutto questo sembrerebbe spiegare le difficoltà legate all’adozione. Si potrebbe pensare che avendo chiare queste premesse si sappia come e dove intervenire, per aiutare queste famiglie. Ma è proprio questo il punto che vorrei evidenziare: questo lungo preludio mi è servito per dire che anche chi lavora con l’adozione corre un rischio importante. Conoscere queste premesse problematiche nella costituzione di una famiglia adottiva, può far correre il rischio di spiegare le difficoltà che queste famiglie vivono con un’equazione lineare: se il bambino ha comportamenti aggressivi è perché è adottato, sarà colpa dell’abbandono o degli orfanotrofi. Se i genitori adottivi risultano freddi e distaccati è perché i figli non sono i loro e negano questa verità.

A dire il vero difficilmente saranno i genitori ed essere messi sotto accusa; accade assai più frequentemente che le criticità di queste famiglie vengano alla luce attraverso i comportamenti devianti dei figli.

Anche perché la coppia in passato è stata sottoposta a molte valutazioni diagnostiche ed è risultata idonea, quindi, in quest’ottica, i non idonei non possono che essere i figli.

Di fronte al ragazzo adottivo che accoltella la madre facilmente si può ricondurre la violenza dell’accaduto all’evidenza dell’adozione: è una famiglia adottiva, cos’altro c’è da aggiungere?

Stabilire però un nesso causale tra comportamento deviante e storia di adozione è un’operazione violenta. L’attribuzione diagnostica impedisce una lettura che dia un senso relazionale al comportamento stesso, nega la dimensione simbolica di quanto accade, nega l’incontro di quelle specifiche storie. In altri termini, non consente di fare ipotesi sul perché il ragazzo si comporti così proprio in quel momento e in rapporto alle relazioni che sta vivendo. Tutto viene messo a carico del ragazzo e del suo essereadottato.

Questo modo di procedere è in linea peraltro con una tendenza generale che individua nelle caratteristiche o nella storia del singolo le cause del problema. A tal proposito si possono vedere l’aumento esponenziale delle valutazioni sui bambini in età scolare, che ha prodotto un esercito di dsa, dop, adhd, e perfino di dc (disturbo della condotta). Il comportamento fuori dalla norma, in altre parole, non viene letto all’interno della relazione in cui si manifesta, ma viene spesso messo a carico dell’individuo che lo produce. Se il bambino non è attento in classe non ci si domanda se la lezione è noiosa o se i genitori litigano a casa per cui a lui della lezione non gliene frega nulla, è affetto da DSA (Disturbo Specifico dell’Attenzione). Questa è ovviamente una provocazione e forse una banalizzazione, ma può esserci utile per osservare una tendenza culturale. Però vi assicuro che se avessi allontanato dalla casa famiglia tutti i ragazzi che ci giungevano preceduti da una diagnosi di disturbo borderline, quindi sulla carta più adatti a comunità terapeutiche, avrei lavorato con la metà dei ragazzi che invece abbiamoaiutato.

L’essere adottato può divenire alla stessa maniera una diagnosi, un fatto che di per sé spiega e giustifica le criticità che si vivono nel rapporto.

Così facendo però si perdono di vista due elementi fondamentali: l’elaborazione interna che ciascuno di noi fa delle esperienze vissute e la relazione entro cui certi comportamenti avvengono.

Il bambino abbandonato vive un trauma e questo è verissimo, innegabile. Ma come lui ha elaborato al suo interno questo evento e come questo produrrà effetti nelle sue relazioni future, può essere solo esplorato e compreso attraverso una lettura contestuale di ciò che accade. Per capire perché il ragazzo ha accoltellato la madre sarà necessario uno sforzo analitico per comprendere come l’adozione è stata trattata all’interno di quel sistema familiare, come è stata simbolizzata emozionalmente dal ragazzo e dai genitori e quindi quali dinamiche di rapporto si sono innescate a partire da questi vissuti. Solo così si possono tenere a mente le caratteristiche che l’adozione propone con le uniche specificità della relazione inoggetto.

Mentre la domanda che viene rivolta agli psicologi che operano nel settore è sempre di natura ortopedica: “addrizzare” i figli perché sono problematici, perché sono adottati. E l’estraneità genetica favorisce questo processo di de-responsabilizzazione. Ma i comportamenti, come tutti i sintomi, hanno un altissimo valore relazionale. Non colludere con la diagnosi permettere di vedere l’altro e la relazione.

Quello che inoltre non si dice mai è l’effetto che la diagnosi ha sul bambino e sulla famiglia, facendoli precipitare nel disturbo. Da lì in poi non si trattano più problemi, ma malati.

Quindi in conclusione direi che nonostante le profonde conoscenze che si possono avere sulle dinamiche e sulle problematicità di questo ambito, bisogna fare dell’adozione un processo analizzabile e parlabile per evitare che la diagnosi “famiglia adottiva” produca distorsioni della realtà anche in chi è interessato ad intervenirci.

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Breve storia della psicoterapia in Italia. Linee di sviluppo dal secondo dopoguerra alla metà degli anni ’70. https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/storia-psicoterapia/ https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/storia-psicoterapia/#respond Mon, 27 Aug 2018 14:26:11 +0000 http://www.sviluppoerelazione.it/?p=363 INDICE

Introduzione 

1. Primo periodo

Dalla fine della seconda guerra mondiale fino alla metà degli anni sessanta.

2. Secondo periodo 

Dalla metà degli anni ’60 alla metà degli anni ’70.

2.1. Il boom dell’editoria specializzata sulla psicoterapia. 

2.2. La diffusione della Terapia del Comportamento. 

2.3. La Terapia Familiare 

2.4. La diffusione delle tecniche e delle psicoterapie di gruppo. 

2.5. La istituzione dei due primi Corsi di Laurea in Psicologia. 

3. Conclusioni

Introduzione

Da quando un giovane medico e poeta olandese, Frederick van Eeden, utilizzò per primo, nel 1889, la parola psicoterapia, definendola come “la guarigione del corpo mediante la mente, coadiuvata dall’impulso di una mente sull’altra”, il termine psicoterapia cominciò ad essere usato per indicare tutti i metodi di cura che utilizzavano interventi psichici.

Così intesa la psicoterapia ha avuto un grande sviluppo e una grande diffusione che a partire dalla fine dell’800 si sono protratti fino ai nostri giorni facendo diventare la parola “Psicoterapia” un termine dal significato immediato, chiaro e comprensibile a tutti.

Nonostante ciò appena si passa alla fase definitoria del vocabolo stesso la sua chiarezza e comprensibilità sembrano venir meno. Il concetto di psicoterapia risulta, pertanto, da un lato unanimemente accettato come significativo, ma, dall’altro indeterminato sul piano teorico (Melega et altri, 1986).

Nel “Dictionary of psychotherapy” di Walrond-Skinner alla voce psicoterapia si legge, infatti, che << the task of defining psychotherapy is extraordinarily complex. Definitions abounds, ranging from the extremely narrow(…), to the extremely inclusive (…)>> (Sue Walrond-Skinner 1986). Del resto l’autore aveva scritto nella prefazione dello stesso dizionario: << I considered calling the book a Dictionary of the Psychotherapy in the hope of bypassing the many wrangles about what does and what does not constitute psychotherapy>> affermazione questa quanto mai rivelatrice delle reali difficoltà di trovare “una” definizione di psicoterapia che trovi “gli addetti ai lavori”concordi.

Cosi qualche autore sostiene che psicoterapia << is an umbrella term >> visto che dall’esame della letteratura in materia è possibile produrre una lista di almeno 350 sistemi e tecniche psicoterapeutiche (Herink R, 1980).

In Italia la psicoterapia ha avuto, sin dai primi del novecento, una certa diffusione, anche se è dopo la seconda guerra mondiale che, a livello nazionale, comincerà una vera e propria diffusione della psicoterapia.

L’obbiettivo del presente lavoro è proprio quello di tracciare le linee di sviluppo che la psicoterapia ha seguito in Italia dal secondo dopoguerra alla metà degli anni 70’.

Ad un primo livello di studio sembrano potersi individuare almeno due periodi principali in cui si articola lo sviluppo della psicoterapia:

  • un primo periodo che va dagli anni immediatamente successivi alla fine della seconda guerra mondiale fino alla metà degli anni sessanta nel quale in Italia si assiste alla costituzione delle scuole “classiche” di psicoterapia e al loro progressivo sviluppo e incremento, nel 1947 viene fondata la SPI (Società Psicoanalitica Italiana); nel 1960 viene fondata l’AIPA (Associazione Italiana di Psicologia Analitica. Nel 1966 viene fondata la CIPA( Centro Italiano di Psicologia
  • un secondo periodo è costituito dal decennio che va dalla metà degli anni sessanta alla metà degli anni settanta e nel quale si assiste in Italia alla assimilazione “culturale” della psicoterapia e con ciò anche la diffusione di diversi modelli psicoterapeutici soprattutto di matrice statunitense, che non fanno più riferimento a quello classico psicoanalitico. Si assiste ad un bum editoriale di testi che riguardano la psicoterapia, a volte, inseriti in collane prestigiose e di un certo rilievo scientifico a volte seguendo la pura legge del mercato che registra in quel periodo un aumento della domanda. A livello di “tecniche” e “modelli” si diffonde, nel campo individuale, la terapia del comportamento e cominciano a svilupparsi le esperienze di terapia della famiglia ( Mara Selvini Palazzoli a Milano nel 1967 fonda il Centro per lo Studio della Famiglia) e soprattutto le psicoterapie di gruppo (nell’aprile del 1964 viene organizzato a como il II Congresso Nazionale di Psicoterapia di Gruppo).

Poichè non esiste una unica definizione di psicoterapia, si capisce bene che,

quando si tratta di lavorare in senso “storico”,, la questione della definizione non è un elemento secondario e né, tanto meno, una esercitazione erudita poiché la scelta di questa o quell’altra definizione potrebbe comportare una ricerca limitata solo a ciò che viene considerato psicoterapia da una determinata teoria o viceversa andare oltre i confini naturali del campo, chiamando psicoterapia ciò che psicoterapia nonè.

Pertanto ci preme affermare, che il criterio qui seguito (ovviamente riconoscendone tutti i limiti) per tracciare i lineamenti della storia della psicoterapia in Italia è stato quello di riportare quanto trovato in “riviste, libri, giornali, documenti e interviste” che si rifaccia alla evoluzione nel nostro paese della psicoterapia così come questa viene riportata dagli autori, dai personaggi e dai protagonisti stessi di questa storia. Si potrebbe definire questo come il “criterio dell’autodefinizione”, in quanto viene ritenuto inerente alla psicoterapia tutto ciò che come tale viene presentato.

Un altro criterio è stato di grande utilità nell’ordinare il materiale raccolto: quello cronologico.

 

1. Primo periodo

Dalla fine della seconda guerra mondiale fino alla metà degli anni sessanta. 

Il periodo successivo alla seconda guerra mondiale e tutti gli anni 50’ sono dominati dalla egemonia della psicoanalisi che vede il suo ri-costituirsi, dopo gli anni bui della guerra, e il suo lento ma continuo sviluppo. Secondo Servadio la Società Psicoanalitica Italiana (S.P.I.) risulta fondata sulla carta nel 1925 da M. Levi Bianchini ma sarebbe “perfettamente” corretto datare la vera origine della S.P.I. al 1932 anno in cui essa fu costituita ex novo da Edoardo Weiss e da alcuni suoi collaboratori e allievi (Servadio1965). Le attività della società andarono avanti fino ai primi del 1939 per il sopraggiungere della guerra. Da questo momento in poi e fino a tutto il 1945 in Italia non si parlò praticamente più di psicoanalisi.

Nel 1945 J. Flescher, un medico polacco, da avvio alla ripresa della psicoanalisi scrivendo articoli e svolgendo “una notevole attività psichiatrico- psicoanalitica”. Nell’ottobre del 1946 venne Organizzato a Roma il I Congresso Italiano di Psicoanalisi che ebbe una notevole risonanza anche a livello internazionale.

Nel 1947 veniva ufficialmente ricostituita la Società Psicoanalitica Italiana il cui primo presidente fu N. Perrotti.

Intanto nel 45 viene fondata anche la rivista <<Psicoanalisi>> che avrà vita per soli due anni e che sarà seguita nel 1948 dalla rivista <<Psiche>> che durò fino al 51. La <<Rivista di Psicoanalisi>> veniva pubblicata nel 1955 diventando l’organo ufficiale della Società PsicoanaliticaItaliana.

Un secondo Congresso Italiano di Psicoanalisi si tenne sempre a Roma nell’ottobre del 1950.

Dal gruppetto iniziale di 7 analisti che ricostituirono la S.P.I. nel 47 (David 1970), si passa alla fine del 1964 a 27 membri e ad altrettanti associati. Da un punto di vista istituzionale vi sono a Roma due raggruppamenti, uno fa capo all’<<Istituto di Psicoanalisi di Roma>> fondato nel 1952 da N. Perrotti e l’altro è il << Centro Psicoanalitico di Roma>> creato da E. Servadio. Entrambi i centri funzionano come istituti di training così come << l’Istituto Milanese di Psicoanalisi>> che si trova appunto a Milano.

Intanto si assiste anche alla diffusione della psicoterapia di tipo junghiano1. ad opera di Ernst Bernhard, un medico berlinese, che dal 1936 si era trasferito in Italia dove resterà fino alla sua morte avvenuta nel 1965.

Bernhard era stato in analisi con Otto Fenichel e Sandor Radò due esponenti di spicco del movimento psicoanalitico internazionale e prima di trasferirsi in Italia fu anche a Zurigo dove si incontrò con Jung con il quale sembra non fosse riuscito ad instaurare dei buoni rapporti. Nonostante ciò egli dopo la seconda guerra mondiale crea attorno a sé un gruppo di allievi, medici e non medici, che sotto il suo diretto controllo e quello della moglie Dora, praticavano terapie analitiche ad indirizzo junghiano.

All’epoca del 1° Congresso Internazionale di Psicologia Analitica, tenutosi a Zurigo nel 1958, gli junghiani italiani erano già un piccolo gruppetto e “condotto”, da Bernhard partecipò al congresso svizzero. Questo stesso gruppo darà vita da li a pochi anni alla prima associazione di psicoterapeuti junghiani in Italia. Infatti nel 1961 viene fondata la Associazione Italiana di Psicologia Analitica (A.I.P.A.) di cui fanno parte i coniugi Bernhard, Mirella Bonetti, Giuseppe Donadio, Enzo Lezzi, Mario Moreno, Gianfranco Tedeschi, Francesco Montanari (Carotenuto 1977). Nel 1966 in seguito alla morte di Bernhard, che era una figura carismatica, un gruppo dei fondatori dell’A.I.P.A. costituì una nuova società: il Centro Italiano di Psicologia Analitica C.I.P.A. (Trasforini, 1991).

Alla fine degli anni sessanta gli junghiani italiani erano ormai “lievitati” cosi da più parti si sentì la necessità di “uscire allo scoperto” anche per combatte i continui fraintendimenti cui la psicologia analitica andava soggetta. Da un “nuovo sodalizio” sorto, all’interno dell’AIPA, tra Paolo Aite, Aldo Carotenuto, Antonio Lo Cascio, Marcello Pignatelli, Silvia Rosselli, nacque l’idea che lo strumento migliore per raggiungere tali obbiettivi fosse la fondazione di una rivista che avesse delle pubblicazione regolari. Naque così la “Rivista di psicologia analitica” il cui primo numero usci nel marzo del 1970.

Per avere un indice dello sviluppo della psicoterapia junghiana italiana si può citare il numero di appartenenti alle relative associazioni. Così si ha che negli anni 1965-66 gli junghiani erano trentadue, più quindici in addestramento, mentre si arriva al 1986 ai 160 iscritti dell’A.I.P.A. e ai 165 iscritti del C.I.P.A..

Queste due correnti psicoterapeutiche dominano la scena italiana di questo periodo anche se si hanno notizie della utilizzazione di altre forme di psicoterapia. Per esempio si parla di <<psicoterapia accelerata>> di <<narcoanalisi>> o <<sub-narcosi>> di importazione americana che si è sviluppata per affrontare le nevrosi belliche in modo rapido ed efficace e che si è estesa rapidamente presso i neuropsichiatri italiani per il suo carattere strumentale. Si ha anche una diffusione dell’inpoanalisi e dell’ipnosi accompagnata da un rapido sviluppo dell’interesse per i test proiettivi come strumenti di psicodiagnosi come il Rorschach e il TAT a conferma di ciò il 3° Congresso Internazionale Rorschach si tiene a Roma nel 1956 (David 1970, p. 232).

Agli anni 51’-52’ viene fatto anche risalire l’inizio della psicoterapia infantile come testimoniato da un intervista che racconta di una psicoterapia che si svolgeva “nel Cmpp del Centro per la protezione del fanciullo” a Roma (Grotta 1986).

Al 9° Convegno degli psicologi italiani tenuto a Roma nel novembre del 1951 nella seduta dedicata alla psicologia clinica viene riferito che nell’ambito degli Istituti di Rieducazione per Minorenni <<da circa due anni la psicoterapia di gruppo ( sia sotto forma di discussioni libere come indicato da Slavson, sia secondo il metodo drammatico di Moreno) fa parte dei sistemi psico-pedagogici in uso presso il Centro di Rieducazione “A. Gabelli “ di Roma>> ( Sensani, 1952).

In questo primo periodo, quindi, in Italia psicoterapia vuol dire soprattutto psicoanalisi. Ad esercitarla erano in prevalenza medici e psichiatri che si sottoponevano al training psicoanalitico e si può ben dire che questo stato di cose, con le dovute eccezioni, era comune al resto dell’europa e soprattutto agli Stati Uniti ( David 1970, Garfield 1981, Wolpe 1981).

L’unica voce che in quegli anni comincia a contrastare il dominio assoluto della psicoanalisi è quella di Carl Rogers che trova concretezza nelle opere Counseling and Psychotherapy del 1942 e Client-Centered Therapy del 1951. Con questi due lavori Rogers gettò le basi di un modo nuovo di intendere la psicoterapia e iniziò quella lunga serie di tentativi di “inventare” sempre metodi nuovi in psicoterapia che sembra durare fino ai giorni nostri e che già ai primissimi anni 60 faceva registrare la presenza di ben sessanta differenti metodi terapeutici, per arrivare a circa duecento agli inizi degli anni 80’(Garfield S. L., Bergin A. E. 1986; Herink R, 1980).

Nel dopoguerra, a dire il vero una nuova figura, comincia ad interessarsi di psicoterapia, stiamo parlando dello psicologo clinico. Infatti << fino alla seconda guerra mondiale gli psicologi clinici, cioè gli operatori clinici cui era riconosciuta una formazione prevalentemente psicologica, si occupavano di bambini ritardati ed emotivamente disturbati. Meno frequentemente, anche se non raramente) gli psicologi clinici si impegnavano in sedute psicoterapiche. Le psicoterapie per adulti condotte da psicologi erano, nello stesso periodo, ancora meno frequenti di quelle per bambini. Il trattamento degli adulti, infatti, era affidato esclusivamente a psichiatri, nei confronti dei quali gli psicologi clinici si ponevano come operatori sussidiari con competenze precise ma limitatamente alla somministrazione di test>> (Canestrari Cipolli 1974,. p.118).

Nel dopoguerra comunque, anche se questo è soprattutto vero per gli Stati Uniti, gli psicologi clinici disponevano ormai di un ben consolidato prestigio , di una autonomia operativa indiscussa anche nei confronti degli psichiatri e di una imponente massa di osservazioni e di dati empirici a partire dai quali si svilupparono nuovi indirizzi di psicoterapia (ibidem).

Il percorso storico – istituzionale della psicologia clinica in Italia, secondo Virgilio Lazzeroni, ha inizio con il IX Convegno degli psicologi italiani che a Roma nel 1951, a livello di tutta la comunità psicologica di allora, tratta diversi problemi ed << introduce per la prima volta quelli della psicologia clinica con relazioni di Gozzano e Canziani>> ( Lazzeroni 1972, p. 111). La relazione del prof. Gozzano, direttore della clinica neuropsichiatrica dell’Università di Roma, aveva come titolo “ I rapporti fra psicologia e psichiatria” e precisava il modo in cui la psicologia poteva essere utile allo psichiatra trovando nei test mentali il punto di incontro. Inoltre veniva auspicata la formazione anche in Italia della << figura dello psicologo-clinico, cioè dello studioso dei problemi della psicologia applicata alla clinica psichiatrica, che ha formato la sua preparazione allo stesso tempo nel laboratorio di psicologia e nella clinica o nell’ospedale psichiatrico>> (Gozzano,.1951). La relazione di Canziani verteva invece sulle tecniche proiettive ed in particolare sul TAT.

Nel 1952 si tenne a Milano un Symposium di Psicologia Clinica che registrò la partecipazione anche di numerosi studiosi stranieri. Questi eventi aprirono in Italia un ampio dibattito sulla “natura” della psicologia clinica che dobbiamo considerare, ancora ai giorni nostri, tutt’altro che concluso.

A livello istituzionale l’evento più significativo per la psicologia clinica si verifica sul finire degli anni settanta quando << alle più consapevoli proposizioni espresse dall’assemblea straordinaria di Acireale ( XVIII convegno nazionale degli psicologi italiani) fecero seguito gli incontri preparatori di Milano, Roma, Napoli, per la successiva costituzione della Divisione di Psicologia Clinica >> (Fumai 1986, p.67)2.

La nuova Divisione di Psicologia Clinica della Società Italiana di Psicologia organizzò il suo primo convegno a Firenze nel maggio del 1981. Un secondo ? Il III Congresso, dal titolo “Modelli psicologici e psicoterapia ” fu organizzato nel 1985 all’Università cattolica di Roma. Ne seguì un quarto, sempre a Roma, nel marzo del 1988 dal titolo “Malattia epsicoterapia”.

Intanto nel 1985 veniva ristrutturato il Corso di laurea in Psicologia all’interno del quale era ora previsto un ” Indirizzo di Psicologia Clinica e di Comunità” così a livello di corso di laurea la psicologia clinica aveva un percorso formativo universitario. A sottolineare l’importanza accademica che ormai aveva raggiunto la psicologia clinica nel 1987-88 nella Facoltà di Psicologia di Roma venne istituita la II Scuola di Specializzazione in Psicologia Clinica con all’interno due indirizzi: psicologia e psicoterapia individuale e di gruppo; psicologia dell’intervento clinico nelleistituzioni.

Nonostante tutto questo fino al 1987 la disciplina era inserita, tra i raggruppamenti concorsuali per la docenza universitaria, in quello psichiatrico. Solo di recente infatti è stata formalmente riconosciuta la matrice psicologica della psicologia clinica, creando un apposito raggruppamento in questa area .

Lo sviluppo della psicologia clinica in Italia é stato sottolineato anche da una serie di pubblicazioni, a partire da quella di Pinkus del 1975 “Metodologia clinica in psicologia”, a quella di Bosinelli del 1982 “Metodi in psicologia clinica”, quella di Carli del 1987 “Psicologia clinica”, quella di Grasso, Lombardo, Pinkus del 1988 “Psicologia clinica”, fino ad arrivare più vicino a noi cioè alla pubblicazione di Adriana Lis del 1993 “PsicologiaClinica”.

Infine nel 1982 la nascita di una rivista ” Psicologia Clinica”, dal 1987 in poi “Rivista di Psicologia Clinica”, viene a rappresentare una sede specifica per le pubblicazioni della disciplina costituendosi anche come un elemento e un contributo per lo sviluppo di un’area sufficientemente omogenea, visto che fino ad allora le pubblicazioni di argomento psicologico clinico apparivano in contesti diversi come quello psicoanalitico, psichiatrico, neurologico ecc. (Grasso, Lombardo, Pinkus1988).

Tornando agli anni 50’ e al dibattito allora incominciato sulla “natura” della psicologia clinica che dobbiamo considerare, anche ai giorni nostri, tutt’altro che concluso, senza ripercorrere qui tutte le sue tappe ci sembra che esso si possa cosi riassumere in due “tesi”contrapposte:

  1. La psicologia clinica si identifica tout cours con la psicoterapia in modo che << si delinea la tendenza a porre in primo piano il compito di aiutare gli individui in difficoltà, cosicché tra le manifestazioni psichiche delle persone diventano il principale oggetto di studio quelle che in qualche modo possono essere ritenute “anormali”, quelle che rappresentano un disturbo, un disaggio una disfunzione. Si finisce allora, da parte di alcuni, per delimitare il campo della disciplina e per pensare che i clinici hanno a che fare con disturbi del comportamento di qualsiasi natura ,gravità e durata >> quindi sembrerebbe, << secondo una concezione più ristretta, che oggetto della psicologia clinica debbano essere considerate le “malattie” della psiche >> ( Cimino 1995).
  1. Accanto a questa “concezione ristretta” si é però sviluppata storicamente una “concezione ampia ” di psicologia clinica che ha queste caratteristiche: corrisponde alla concezione che della psicologia clinica si aveva al tempo della sua fondazione cioè alla fine del secolo scorso, e alla definizione che ne diede la A.P.A. nel 1935 ( Battacchi e Codispoti Battacchi 1982);la concezione ampia non esclude ma comprende la “concezione ristretta” che viene così integrata in una dimensione professionale più ampia. Infatti secondo la “concezione ampia” la psicologia clinica può avere come oggetto tutte le manifestazioni comportamentali e psichiche di un individuo ( indipendentemente dal fatto che siano normali o patologiche) e come scopo la valutazione clinica ( o analisi della domanda) ed eventuali interventi a fini diversi. Oggetto di analisi della psicologia clinica é, in definitiva, il comportamento umano, sia individuale che di gruppo o delle organizzazioni sociali; comportamento considerato in tutti i suoi aspetti sia normali sia patologici ( Cimino1995).

Nonostante queste incertezze disciplinari si può affermare a pieno titolo  che gli psicologi clinici cominciarono nel dopoguerra ad esercitare la psicoterapia e contribuirono alla sua diffusione inItalia.

Sul finire degli anni 50’ si verificò a Milano un evento di notevole importanza per il ruolo che ebbe come “luogo propulsore” per la diffusione della psicoterapia in Italia: la costituzione del “Gruppo milanese per lo Sviluppo della Psicoterapia”. Esso fu fondato da psichiatri che avevano una formazione psicoanalitica, ne facevano parte anche alcuni junghiani, alcuni psichiatri accademici, alcuni membri della Società psicoanalitica italiana e il primo nucleo di psichiatri che più avanti avrebbero dato vita a Psichiatria Democratica ( Trasforini 1991).

Il gruppo ha svolto una intensa attività culturale. Ha curato presso vari editori, particolarmente Feltrinelli e Boringhieri, la pubblicazione di testi di psichiatria, psicoanalisi e psicoterapia, ha organizzato corsi a livello specialistico, si è occupato della preparazione psicologica di medici e psichiatri. Nel 1965 e nel 1966 vengono organizzate le giornate di studio “La Psicoterapia in Italia” e “La Formazione degli Psichiatri”, nel 1967 viene fondata la rivista “Psicoterapia e Scienze Umane” impegnata in uno sforzo di discussione comune con gli studiosi delle discipline sociali. Il collegamento con forze culturali che operano in campi diversi dalla psichiatria e dalla psicoterapia è sempre stato uno degli obbiettivi permanenti dell’attività del Gruppo (Galli,1973).

Nel 1967 a Wiesbaden, in occasione del VII Congresso Internazionale di Psicoterapia, a riconoscere l’importanza del Gruppo nel panorama nazionale ma anche internazionale della psicoterapia, giunge l’incarico di organizzare l’VIII Congresso Internazionale di Psicoterapia che si terrà a Milano nel 1970.

In conclusione si può affermare che il progetto generale del Gruppo Milanese per lo Sviluppo della Psicoterapia sia << il poter fondare una psichiatria ad orientamento psicoterapico e della necessità di integrare in questa operazione la psicoanalisi con altre discipline delle scienze dell’uomo>> (Melega et altri, 1986 p.345).

Sicuramente un altro Centro molto importante per la diffusione della psicoterapia in Italia fu l’Università Cattolica di Milano. Parlando “degli altri indirizzi di psicoterapia” David afferma che vi sarebbe pure da tener conto dei numerosi psicoterapeuti usciti dall’Università Cattolica (David 1970). Qui padre Gemelli diede vita nel dopoguerra ad una vera e propria “scuola di psicologia” che in letteratura viene indicata come la “scuola cattolica” e nel 1955 istituì, per primo in Italia, la “Scuola di Specializzazione in Psicologia” che tra le altre attività e funzioni, ebbe anche quella di “palestra” per almeno tutta una generazione di psicologi che poi fecero della psicoterapia il loro interesse principale.

Vi era anche in quel periodo un’altra categoria di psicoterapeuti che potremmo definire “autodidatti” mi riferisco << ai numerosi casi di medici eclettici i quali si sono formata una certa pratica psicoanalitica sui testi freudiani, con l’esperienza psichiatrica, insistendo chi sulla narcoanalisi, chi sull’ipnoanalisi, o sulla riscoperta ipnosi, chi sull’analisi esistenziale, sulla Daseinanalyse, ecc. In ogni città un po’ importante vi è oggi qualche psicoanalista di questo genere >> (David 1970 p. 225).

Secondo Francesco Galli, uno degli esponenti di spicco del Gruppo milanese per lo sviluppo della psicoterapia molte attività di tipo terapeutico, verso la metà degli anni 50’, venivano svolte dagli assistenti sociali attraverso le attività del case-work cioè il lavoro sul caso con tecniche psicologiche e il group-work.. Di queste attività, molto spesso, gli psichiatri dei servizi di igiene mentale e degli ospedali psichiatrici non ne conosceva l’esistenza nemmeno sul piano culturale (Galli 1986, psicoanalidi psicoterapia nei primi anni sessanta in Italia).

Gli anni del dopoguerra, tutti gli anni 50’ e i primissimi anni 60’, furono per lo sviluppo della psicoterapia in Italia gli anni della semina in cui si era formata la prima generazione di analisti in un clima di <<famiglia allargata>> che non era improntato a modelli di formazione standard prestabiliti (Trasforini, 1991)

Un aspetto comune era quello di andare all’estero per formarsi, fatto questo che dava agli interessati una certa importanza scientifico-professionale e un certo prestigio personale una volta rientrati in Italia. I paesi stranieri che rappresentavano le mete più ambite erano Svizzera, Inghilterra e Francia. Questo fenomeno rappresentò, tra l’altro, il reinserimento dell’Italia nell’ambito degli scambi culturali e scientifici internazionali ( vedi Trasforini 1991,pp. 49 e 52; anche David 1970 p.241).

Nel 1962 viene fondata la Società di Psicoterapia Medica come è una Sezione all’interno della Società Italiana di Psichiatria. Via via vi furono sempre più adesioni e nel 1968 la sezione conterà al suo interno circa un centinaio di psichiatri. Questo evento rappresenta il fatto che è proprio negli anni sessanta che la psicoterapia comincia a inserirsi all’interno dagli ambienti scientifico- accademici ufficiali come era quello della psichiatria italiana che aveva mantenuto fino ad allora, tranne alcune eccezione, una posizione eminentemente organicista ruguardo alle cause e alle cure delle malattiementali.

Note:

1. Per una analisi dettagliata della diffusione della psicoterapia Junghiana ma anche della psicologia analitica in generale si rimanda alla dettagliata opera di Aldo Carotenuto, Jung e la cultura italiana, Roma Astrolabio del 1977.

2. Negli Stati Uniti un gruppo di psicologi nel 1919 in contrasto con l’A.P.A. American Psychologial Association avevano fondato A.A.C.P. American Association of Clinical Psychology. Nel 1937 i vari contrasti vengono risolti e così si assiste allo scioglimento dell’ A.A.C.P. e alla fondazione della Clinical Section all’interno dell’ A.P.A.. In Italia la sezione clinica della SIPs nasce intorno al 1980 cioè più di 40 anni dopo.

2.  Secondo periodo

Dalla metà degli anni 60’ alla metà degli anni 70’.

Tenendo sempre ben presente la arbitrarietà di una suddivisione per periodi della storia che stiamo trattando, come se esistessero delle soluzioni di continuità tra una fase e l’altra, riteniamo che tutta una serie di eventi la caratterizzano e la distinguono dai momenti immediatamenteprecedenti.

Questi avvenimenti si caratterizzarono per aver impostato una apertura e un ampliamento del patrimonio tecnico, scientifico e culturale della psicoterapia italiana, quindi se ne registra adesso un aumento di tipo qualitativo ma anche quantitativo.

A tutto ciò hanno contribuito:

  • una operazione editoriale senza precedenti di testi riguardanti la psicoterapia anche con la nascita di collane specializzate
  • la diffusione della terapia del comportamento
  • lo sviluppo della terapia della
  • la diffusione delle tecniche e delle psicoterapie di gruppo
  • la istituzione dei due primi Corsi di Laurea in Psicologia

2.1 Il boom dell’editoria specializzata sullapsicoterapia

Le pubblicazioni precedente agli anni sessanta non erano state dettate da una programmazione razionale e da un progetto editoriale ben definito ma da scelte occasionali. E’ con gli anni 60’ che si assiste alla realizzazione e al lancio di vere e proprie collane editoriali specializzate in temi di psicoterapia e che soprattutto non si interessano solo di autori, per così dire, classici come Freud e Jung ma che sono interessati invece alle “novità”. E questo il caso della collana curata da Pier Francesco Galli ed edita da Feltrinelli “Biblioteca di Psichiatria e Psicologia clinica” che, anche se nata alla fine degli anni cinquanta, attraverso la pubblicazione di testi classici e dal 62’ di testi sulla teoria interpersonale della psichiatria avviava la diffusione di una nuova prospettiva psicoterapeutica (Trasforini 1991,p., 51; David 1970 p.239). Sempre ad opera di Pier Francesco Galli nasce per le edizioni Bollati Boringhieri la collana “Programma di psicologia, psichiatria,psicoterapia”.

Al 1967 risale l’edizione italiana in 12 volumi delle Opere di Freud, diretta da Cesare Musatti presso Boringhieri. A questo periodo risale le prime pubblicazioni e traduzioni delle opere K. Jaspers 1964 e di L. Binswanger 1970, di R. Laing 1969 con le quali si diffonde la prospettiva fenomenologico-esistenziale in Psichiatria.

2.2 La diffusione della Terapia del Comportamento

L’introduzione in Italia della Terapia del Comportamento risale al 1965 quando, in occasione del XV Congresso della Società Italiana di Neurologia tenutosi a Salice Terme (Pv) E. Arian, uno psichiatra torinese, presenta una ampia rassegna delle prospettive terapeutiche derivate dai riflessi condizionati e un lungo excursus alla illustrazione della Behavior Therapy e dei suoi metodi. In un altro congresso tenuto nel 1968 a Milano il “I Congresso internazionale sull’attività nervosa superiore” viene presentata la applicazione della “desensibilizzazione sistematica” nel trattamento di diversi disturbi e ancora a Milano nel 1970 al Congresso di psichiatria e neurologia di lingua francese G.F. Goldwurm illustra il tema “Le terapie di decondizionamento nelle nevrosi” (E. Sanavio 1991. Psicoterapia cognitiva e comportamentale. Roma, la Nuova Italia Scientifica).

E’ comunque negli anni 70’ che si assiste alla reale diffusione della Terapia del Comportamento nel nostro paese. I primi ad utilizzare questo modello teorico-clinico furono alcuni psichiatri della Clinica psichiatrica dell’università di Roma.

Questo stesso gruppo costituirà nel 1972, sempre a Roma la “Società Italiana di Terapia Comportamentale” (SITC) il cui primo presidente diventa Vittorio Guidano (L: Cionini 1991. Psicoterapia cognitiva. Roma, la Nuova Italia Scientifica). Lo sviluppo continuerà3per tutti gli anni 70’che vedranno lo svilupparsi di un notevole lavoro epistemologico-culturale, ma anche istituzionale, degli studiosi italiani interessati i quali organizzano in questo periodo numerosi convegni, seminari, stage4.

Nel 1977 si costituisce a Roma la Società italiana di biofeedback (SIB) e ancora nel 1977 viene costituita a Verona la Associazione Italiana di Analisi e Modificazione del Comportamento (AIMAC). Due anni più tardi, nel 1979, verrà pubblicato il “Giornale italiano di Analisi e Modificazione del Comportamento” che è la rivista ufficiale della AIMAC. Nel 1980 viene organizzato il I Congresso Nazionale.

Nel mondo psichiatrico italiano la Terapia del Comportamento avrà, negli anni 70’ due poli principali una a Milano e uno a Roma. Gli interessi teorici e clinici prevalenti del polo Milanese che faceva capo a Gian Franco Goldwurm, sono quelli delle psicosi e della psicoterapia nel contesto istituzionale. La pratica della psicoterapia in ambito privato costituisce invece uno dei principali interessi del polo romano di cui fanno parte Stefania Borgo, Gabriele Chiari, Vittorio Guidano, Giovanni Liotti, Roberto Mosticoni, Mario Reda, Lucio Sibilia (E. Sanavio 1991).

Per avere un indicatore della penetrazione della Terapia del Comportamento nel panorama della psicoterapia nazionale si può prendere in considerazione il numero di psicoterapeuti che aderiscono alle società relative. Alla metà degli anni 80’, secondo Ezio Sanavio gli psicoterapeuti comportamentali italiani, che fanno riferimento alle tre società esistenti in Italia, sono circa 400. Accanto a questi si possono considerare circa 600 tra psicologi clinici e psichiatri che, pur non essendo dei veri e propri terapeuti comportamentali, mostrano interesse per questo approccioteorico-clinico.

Una caratteristica della Terapia del Comportamento, inserita nello scenario della psicoterapia italiana, è quella di essere di derivazione americana5e di essere nata e di aver trovato una rapida diffusione anche come antagonista del modello di psicoterapia fino ad allora dominante, la psicoanalisi, verso la quale già nel secondo dopoguerra erano state mosse critiche sia alla sua limitata applicabilità sia anche all’insieme del suo corpus teorico-epistemologico (J. Wolpe 1981; Garfield 1981).

2.3 La Terapia Familiare

L’altro evento, come abbiamo già detto, che contribuisce negli anni 60’ ad “allargare i confini” della psicoterapia italiana è l’avvio, a Milano, delle ricerche che porteranno alla nascita e alla diffusione della Terapia Familiare. Protagonista principale di questa storia è Mara Selvini Palazzoli di formazione psicoanalitica ma che aveva prestato una attenzione particolare alle teorie cliniche che prendevano particolarmente in considerazione paziente-terapeuta e ad autori come Frieda Fromm-Reichmann ed Harry Stack Sullivan. La Palazzoli, che dal 1965 era docente alla scuola di specializzazione in psicologia della università cattolica di Milano, fonda nel 1967 il “Centro per lo Studio della Famiglia” dando così il via alla sperimentazione della Terapia della Famiglia6. Il Centro è

era composto da una equipe di cui facevano parte Severino Rusconi, Simona Tacconi, Gabriele Chistani, Luigi Boscolo, Paolo Ferraresi, Giuliana Prata e Gianfranco Cecchin. Tutti hanno alle spalle una prolungata ed approfondita formazione psicoanalitica fatta in Svizzera o negli USA. A livello epistemologico l’equipe si fonda sulla sperimentazione ed è improntata alla “filosofia” della ricerca-intervento e avrà come riferimenti teorici principali ancora la psicoanalisi ma soprattutto la teoria dellacomunicazione.

Questo “clima” durerà fino alla fine del 1971 quando questo gruppo si scioglierà e verrà costituita una nuova equipe Formata dalla Palazzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin e Giuliana Prata. Essa avrà vita fino al 1978 e rispetto a quella precedente prenta soprattutto il completo superamento della psicoanalisi come riferimento teorico principale essendosi ormai esclusivamente interessata alla applicazione della teoria dei sistemi nello studio e negli interventi sulla famiglia. Anche la Scuola di Palo alto Costituirà un punto di riferimento.

Intanto nel 1975 veniva Organizzato il Congresso di Terapia Familiare a Lovanio e nel 1977 vide il suo esordio la rivista “Terapia Familiare” che veniva a costituire finalmente uno spazio autonomo per le pubblicazioni delsettore.

Dal 1979 si sviluppa gradualmente una separazione di Selvini e Prata da Boscolo e Cecchin fino ad arrivare al 1980 quando vennero sospese tutte le ricerche condotte insieme. Nonostante ciò in Italia e nel mondo si continuava a Parlare del “Gruppo di Milano” (Milan Team) a testimonianza dell’importanza di livello internazionale del lavoro svolto. Ma ormai si trattava di una esperienza conclusa e la separazione ufficiciale fu sancita pubblicamente nel 1982 e a Settembre la palazzoli insieme ad altri collaboratori fonda il “Nuovo Centro per lo Studio dellaFamiglia”.

Oltre a questo gruppo milanese si può dire che in Italia, dalla fine degli anni 70’ in poi, si è assistito al boom della Terapia Familiare con il proliferaredi tutta una serie di “scuole” (Matteo Selvini, 1985). Anche questo approccio terapeutico per una contrapposizione con quello psicoanalitico partendo da un iniziale ampliamento e superamento teorico (assando da una impostazione individuale dell’intervento una che prendeva in considerazione il “gruppo naturale” della famiglia) fino ad arrivare ad una vera e propria rottura epistemologica con l’adozione della teoria dei sistemi come substrato teorico di riferimento.

2.4 La diffusione delle tecniche e delle psicoterapie di gruppo 

L’interesse per la Psicoterapia di Gruppo in Italia nasce e si svilupperà sempre più intensamente sin dai primissimi anni 60’. Le prime esperienze terapeutiche di gruppo di gruppo si avranno nelle istituzioni soprattutto negli ospedali psichiatrici e negli istituti di rieducazione. In campo industriale cominciano a diffondersi anche le esperienze di t-group (G. Badolato,M. G. Di Iullo1979).

Nel 1961 Enzo Spaltro pubblica il libro “Il gruppo e la psicoterapia di gruppo. Dinamismi mentali normali e patologici” dando via così a tutta una serie di eventi che percorreranno tutti gli anni 60. Infatti sempre lo stesso Spaltro organizza a Milano nel 1963 il “III congresso Internazionale di Psicoterapia di Gruppo”. Nel 1964 a Como si tiene il II Congresso Nazionale di Psicoterapia di Gruppo i cui atti verranno pubblicati nella serie “Quaderni internazionali di tecniche di gruppo” pubblicati da AIPG Associazione Italiana Psicoterapia di Gruppo. Lo scopo di questo congresso era quello di passare in rassegna lo stato della psicoterapia di gruppo e delle tecniche di gruppo in Italia. Infatti esso si rivelò “ un lungo ripetuto interrogativo, cui il tempo successivo più che le discussioni svoltesi, dovevano poi dare una risposta”. Quindi a questo punto la diffusione della psicoterapia di gruppo era ancora tutta proiettata nelfuturo.

Molte iniziative in questo settore si ebbero in ambiente psicoanalitico. Infatti nel 1968, a Roma, Fabrizio Napolitani promuove la prima comunità terapeutica di gruppo. A Milano Diego Napolitani, che ha introdotto in Italia gli elementi teorici bioniani nella pratica psicoterapeutica di gruppo, insieme ad alcuni operatori che si preparavano alla terapia di gruppo, dà vita alla SGAI Società Gruppoanalitica Italiana. Nel 1969 F. Corrao, direttore della rivista “gruppo e funzione analitica” avvia le esperienze che porteranno alla nascita del CRG Centro Ricerche di Gruppo.

Negli anni settanta la prospettiva gruppale in psicoanalisi prende sempre più piede e così P. Perrotti fonda la SIPG Società Italiana di Psicoterapia di Gruppo e la rivista “Quadrangolo”. In questo periodo nasce anche la rivista “Quaderni di psicoterapia di gruppo” diretta da S. Resnik. L. Ancona che insieme a E. Spaltro R. Carli G. Trentini e F. Vanni si fa promotore della dimensione   del   gruppo   presso   l’università,   fonda   la   Società   Italiana   di Psicoterapia Analitica dei Gruppi ( S. VegettiFinzi).

Tutta questa serie di società, di centri e associazioni che in qualche modo si propongono di promuovere la psicoterapia di gruppo possono essere viste come il fatto che ormai negli anni settanta questo approccio non è più un proposito da realizzare, come era possibile definirlo nel 1964 a Como al II Congresso Nazionale di Psicoterapia di Gruppo, ma una realtà operante, con delle “istituzioni” attive e in forteespansione.

Inoltre, secondo Badolato e Di Iullo, che scrivevano nel 1979 la rassegna italiana più completa sulle diverse tipologie gruppi , si diffondevano in quel periodo anche le terapie di gruppo, da loro definite “non tradizionali”, quali quelle della Gestalt, dell’Encounter e dell’Analisi Transazionale.

2.5 La istituzione dei due primi Corsi di Laurea in Psicologia

Questo ultimo quinto evento che prendiamo in considerazione, non condizionò direttamente lo sviluppo della psicoterapia. Esso è stato un condizionamento indiretto anche se molto consistente e determinante per la fisionomia che questo settore professionale ha assunto via via in Italia.

Gli psicologi italiani erano nel secondo dopoguerra “ridotti al lumicino” ma rapidamente acquistarono sempre più consistenza numerica e identità scientifico-culturale e professionale (Luccio R (1978-79). Breve storia della psicologia italiana. Psicologia contemporanea 5,25,43-45/ 5,26,43-46/ 5,27,48- 50/ 5,28,37-39/ 5,29,45-47/ 6,31,49-52.

Pertanto si sentì, durante gli anni 60’ la esigenza di fondare una Facoltà di Psicologia che soddisfacesse le esigenze formative e scientifiche degli psicologi anche nell’obbiettivo di modernizzare l’Italia che rispetto agli altri paesi europei avanzati era ancora l’unica a non avere una facoltà di tale genere. Fu così che grazie agli sforzi di Padre Ernesto Valentini si arrivò al 1971 alla istituzione del corso di laurea in psicologia a Roma. Nello stesso anno se ne istituì uno anche a Padova.

In questi corsi di laurea era previsto tra gli altri un indirizzo applicativo, che avrebbe dovuto garantire la formazione a quegli psicologi che si sarebbero dedicati alla applicazione a livello professionale della psicologia nei più svariati settori di intervento. Per una serie di motivi di ordine storico-culturale7questi propositi sono stati disattesi. Conseguenza di queste carenze formative è stata, presso i giovani studenti, la mancata costituzione di una saldai dentità professionale psicologica alla quale gli stessi hanno sopperito cercando di sviluppare una identità di psicoterapueta il che non ha fatto altro che creare una forte domanda di formazione in psicoterapia. Questo ha portato di conseguenza anche all’aumento dell’offerta di formazione in psicoterapia, facendo nascere moltissimi istituti, centri e associazioni che si occupano di psicoterapia e del suo insegnamento e che hanno come utenti maggiormente i laureati in psicologia. In questo senso indiretto la fondazione dei due corsi di laurea ha avuto una influenza sullo sviluppo della psicoterapia in Italia (Favretto G., Majer V. 1990) Favretto G., Majer V. a cura di, (1990). Laurearsi in psicologia: 10 anni di ricerca sui laureati in psicologia a Padova. Angeli, Milano).

Note:

3. Anche negli anni 80 la terapia del comportamento avra ulteriori sviluppi sia in senso istituzionale sia in senso teorico epistemologico. Infatti, in un primo momento, la SITC muta denominazione diventando SITCC Società Italiana di Terapia Comportamentale e Cognitiva. Più tardi, nel 1986, a Roma verrà costituita la AIPTCC Associazione Italiana di Psicologia e Terapia Cognitivo-Comportamentale.

4. L’avvenuto inserimento della terapia del comportamento è sancita anche dal fatto che una sessione del 17° Congresso della Società Italiana di Psicologia (SIPS) è dedicata all’approccio comportamentista.

5. Questa è in realtà una caratteristica comune a molti approcci psicoterapeutici che si diffonderanno nel nostro paese in questo stesso periodo. Citiamo, ad esempio, la “Analisi Transazionale” di Eric Berne , la “Terapia della Gestalt” di Perls e la “Terapia centrata sul cliente” di Rogers.

6. Sempre nello stesso anno la Palazzoli pubblica l’articolo dal titolo “La prima seduta di una terapia familiare congiunta” in sulla rivista Psicoterapia e Scienze Umane, n. 4, 1967.

7. Per un approfondimento del tema si veda: Lombardo G.P. 1990).  Le implicazioni istituzionali e scientifico-culturali nel processo definitorio del ruolo dello psicologo: brevi note di storia delle idee. Storia della psicologia,2,1; Carli R., Cecchini M., Lombardo G.P., Stampa P. ( 1995). Psicologi e psicoterapia: oltre la siepe. Franco Angeli , Milano; Carli R (1991). Psicologia clinica e psicoterapia: dal consenso al controsenso nel progetto formativo. Rivista di psicologia clinica N1.

3. Conclusioni

Considerando che, in Italia, nel dopoguerra, la psicoterapia era quasi assente e che, negli ambienti scientifici e universitari, era predominante un orientamento organicista, sia delle cause ma soprattutto della terapia dei disturbi psichici, non sembra fuori luogo affermare che essa ha avuto un rapido sviluppo e una ampiadiffusione.

Partendo dai timidi accenni dell’immediato dopoguerra e degli anni ’50 si giunge agli anni ’60 periodo di grande fervore e di “incubazione” di una serie di eventi che avranno la luce negli anni ’70 che hanno visto la vera e propria affermazione della psicoterapia.

Grazie ad alcuni gruppi di studiosi e ad alcuni eventi storico-politici, la psicoterapia si diffuse e si inserì stabilmente nel panorama scientifico e culturale del nostro paese.

Tuttavia si può osservare che la diffusione culturale della psicoterapia in Italia è stata informale, legata a piccoli gruppi separati, a basso livello di istituzionalizzazione e con decisi tratti di spontaneismo.

Secondo David (1970), a causa organicismo dominante negli ambienti scientifici, l’evoluzione verso una maggiore consapevolezza della psicoterapia, nel nostro paese, si è fatta soprattutto sotto la spinta della scienza straniera.

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Pubblicato sulla rivista Attualità in psicologia, vol. 15, n°1

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La psicoterapia ha basi solide: lo dice la Scienza https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/psicoterapia-scienza/ https://www.sviluppoerelazione.it/2018/08/27/psicoterapia-scienza/#respond Mon, 27 Aug 2018 13:08:11 +0000 http://www.sviluppoerelazione.it/?p=353
Cosa farà mai uno strizzacervelli più di un caffè con un buon amico

 

Ad oggi, ancora per molti la Psicologia e la Psicoterapia sono un tabù e di frequente riecheggia un interrogativo: “Cosa farà mai uno strizzacervelli più di un caffè con un buon amico? Ma la psicoterapia è utile?” La Psicoterapia risulta indicata per i trattamenti di stati ansiosi, stati depressivi, disturbi di personalità, difficoltà relazionali, forme di disagio emotivo e psicologico di differente gravità. Studi scientifici evidenziano miglioramenti sui sintomi, sulle capacità psicologiche e di auto-rappresentazione, sulla regolazione emotiva, sul funzionamento dell’individuo (Buchheim et al., 2012; Beutel et al., 2010).

La psicoterapia ri-attiva

All’interno del setting terapeutico un atteggiamento autentico, flessibile ed accogliente del terapeuta favorisce la costituzione dell’Alleanza Terapeutica rendendo possibile il lavoro di ricostruzione e risignificazione della storia di vita del soggetto: “La psicoterapia, in tutte le sue incarnazioni, riguarda la riattivazione della mentalizzazione.(…) La mentalizzazione può solamente essere acquisita nel contesto di una relazione d’attaccamento. E questo significa che la terapia deve incorporare una base sicura. Non ci può essere legame senza comprensione, anche se la comprensione non è possibile senza un legame”(Fonagy et al., 2005). Il terapeuta non riflette in modo esatto gli stati mentali del paziente ma fornisce risposte empatiche congruenti che gli permettono di trovare se stesso e nel contempo favoriscono l’attività riflessiva (Gallese et al., 2006). Accolta e compresa nella sua soggettività la persona riattiva dunque, il processo delle esperienze emotivo-affettive, partecipando in modo attivo al processo di cura per poter sperimentare e assimilare comportamenti più maturi e funzionali. L’ampliamento e l’integrazione della narrazione di sé all’interno di un percorso terapeutico, consente di operare sulle memorie implicite affinché non intralcino costantemente nella vita quotidiana. In tal modo il soggetto comincia a pensare che l’esperienza attuale potrebbe concludersi in modo diverso rispetto a quella passata.

“I clienti sono parte attiva ed integrale di un processo collaborativo in cui l’obiettivo è osservare, capire e ripensare insieme i loro problemi, tanto più profondi erano gli effetti su di loro” (Finn, 2009).

Siamo ciò che pensiamo e facciamo

Il cervello è un organo sorprendente in rigenerazione continua, proprio come un muscolo se poco utilizzato, si può ridurre la sua energia ed adattabilità. Allenare quotidianamente la mente, consente di mantenere un certa flessibilità emotiva, sviluppare la creatività ed organizzarsi più adeguatamente ad affrontare nuove sfide. A qualsiasi età, ugualmente in età adulta, imparare una nuova lingua o uno strumento musicale può potenziare la capacità di fronteggiare il cambiamento e le avversità (Li et al., 2014). Tale condizione è sostenuta dalla Neurogenesi, dalla possibilità del cervello di formare nuove cellule cerebrali. I neuroni sono continuamente generati da cellule staminali in alcune regioni del cervello per tutto l’arco di vita nella maggior parte dei mammiferi. La trasmissione di segnali elettrochimici nell’intero cervello, permette la formazione di percorsi neurali necessari per la trasmissione delle informazioni. Una volta creatisi tali percorsi, i neuroni utilizzeranno le medesime vie, assimilando informazioni ed abitudini sempre più profondi nel cervello. Tra i fattori neurotrofici, particolare interesse è stato rivolto al Brain Derived Neurotrophic Factor (BDNF) una proteina cruciale per la sopravvivenza dei neuroni già esistenti, la crescita e la differenziazione di nuovi neuroni e sinapsi, operando su precisi neuroni del sistema nervoso centrale e del sistema nervoso periferico. Si riscontra in alcune aree cerebrali (Corteccia Prefrontale, Ippocampo) collegate ai processi di apprendimento e della memoria (Adlaf et al., 2017; Temprana et al., 2015; Ernst et al., 2014).

Allenare il cervello: la Psicoterapia

La Neurogenesi è il risultato del fare esperienza, qualsiasi variazione nei processi psicologici e cognitivi apporta modificazioni nelle funzioni e nelle strutture del cervello stesso. Le condizioni favorevoli allo sviluppo di nuove cellule cerebrali nel cervello dell’adulto possono essere molteplici: l’apprendimento, l’ arricchimento ambientale, il movimento aerobico, la psicoterapia, il trattamento cronico con antidepressivi, l’esplorazione di nuovi oggetti, le interazioni sociali. Un terzo dei neuroni nell’ Ippocampo si rinnovano per tutta la vita di un individuo favorendo la possibilità di acquisire nuovi abitudini e modi di pensare ( Sahay et al., 2011). La Psicoterapia in quanto forma di apprendimento, promuove gli effetti neuroplastici, stimola la crescita neurale fornendo le basi per un cambiamento durevole. Precisamente, in seguito ad un trattamento psicoterapeutico viene stimolata la neurogenesi ippocampale, la regolazione epigenetica dell’espressione genica ed un maggiore controllo corticale prefrontale di attività del sistema limbico (Gorman, 2016; Yasuhisa Tamura et al., 2016; Malberg & Duman, 2003). È scientificamente dimostrato, inoltre, che in seguito ad un percorso di cambiamento mediante un percorso di psicoterapia possano essere riparati a livello molecolare i danni a carico del DNA derivanti da stress traumatico (Morath et al., 2014). Un ulteriore studio condotto dai ricercatori dell’Università di Zurigo mostra, mediante l’utilizzo della risonanza magnetica, la correlazione fra il successo del trattamento del disturbo d’ansia e le alterazioni cerebrali anatomiche coinvolte nella regolazione emotiva (Steiger et al., 2016). Le scelte quotidiane possono essere influenzate dall’esperienze vissute o dallo stato emotivo del momento, inducendo a modalità familiari e confortevoli ma spesso fin troppo rigide e inflessibili. Mettere in connessione diverse aree del cervello favorisce un certo grado di flessibilità emotivamente e di consapevolezza di sé, per affrontare al meglio le vicissitudini della vita. In fondo anche Einstein affermava: ” Non possiamo pretendere che le cose cambino, se continuiamo a fare le stesse cose.”

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Articolo pubblicato su  www.stateofmind.it

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